Gobernanza del Ecosistema de comunidades educativas

El aprendizaje no formal e informal simplemente tienen lugar. Y la revolución digital ha aumentado exponencialmente tanto el potencial como las posibilidades de dichos aprendizajes no formal e informal para catalizar, emerger, agrupar, desplegar y tener un impacto educativo.

Se puede fomentar y nutrir el aprendizaje no formal y, sobre todo, el informal, y sus caminos y horizontes en general; incluso, en cierto modo, alinearlos con los de la educación formal. En determinados momentos.

La crisis de la COVID-19 es uno de estos momentos. Las dificultades de la educación formal son muchas y, en general, se han centrado en mantener abiertas las escuelas.

Pero la educación formal no sólo depende de que las escuelas estén abiertas: además de centrarse en garantizar la enseñanza (en la escuela), existe un enfoque complementario basado en garantizar el aprendizaje (en el hogar, o en otro lugar que no sea la escuela) para los momentos en que las escuelas no pueden mantenerse abiertas. Pasamos, pues, de poner el foco en garantizar la docencia a garantizar el aprendizaje.

El aprendizaje mixto y en línea han sido la alternativa recurrente al mantener abiertas las escuelas. El aprendizaje mixto y en línea generalmente se han entendido —especialmente éste último— como la sustitución de las escuelas por un campus virtual (o un sistema de gestión del aprendizaje, un LMS). Lo que ha planteado al menos tres problemas graves:

  • El problema obvio de la brecha digital.
  • El problema del acompañamiento de los estudiantes, tanto por parte de los profesores como de las familias, que ahora tienen que asumir una parte de lo que antes hacía principalmente la escuela, es decir, los profesores.
  • La dificultad para mantener a los menores en casa (especialmente los más pequeños) mientras sus padres no pueden quedarse en casa con ellos porque ellos también tienen trabajos que atender.
  • Una tercera opción —además de mantener las escuelas abiertas y simplemente mantener a los niños frente a las computadoras mientras se sobrecarga a sus padres— es trabajar colectivamente por la educación. Esta opción invierte las prioridades, de la enseñanza al aprendizaje, y luego intenta encontrar los recursos donde están. Pero no solo: también apunta a fortalecer esos recursos —muchas veces “recursos humanos” (el término no es el mejor)— para que funcionen mejor, sean más eficientes, sean más efectivos.

    Lo que se propone aquí no es nada nuevo. Es un ecosistema de comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje, simplemente recogidas y trabajando por un objetivo común (y un bien común), que es la educación infantil y primaria —sirve para secundaria y para cualquier aprendizaje en general, pero aquí podemos centrarnos en los tramos menos autónomos del aprendizaje.

    La verdadera propuesta, si la hay, es cómo la Administración puede fomentar ese ecosistema y aprovecharlo al máximo, en este caso, para que ningún niño se quede sin aprender en general, y en particular durante la crisis del COVID-19.

    Téngase en cuenta que este esquema no es ni fácil de implementar ni barato. La buena noticia es que se puede implementar de manera diferente en todas sus diferentes piezas, de modo que puedan convivir diferentes niveles y velocidades, dependiendo de los recursos (de muchos tipos), capital social y necesidades a abordar.

    Creo que el esquema de este modelo de gobernanza para un ecosistema Ecosistema de comunidades educativas se explica bastante por sí mismo. No obstante, voy a enumerar brevemente sus principales componentes.

    • El aprendizaje, la custodia y la socialización representan las tres funciones principales de la escuela y que se convierten en los principales objetivos a alcanzar a largo plazo. Además de esto, hay un cuarto objetivo instrumental que denomino infraestructura de conocimiento. Soy consciente que esto supone una gran simplificación de lo que es la escuela, pero también ayuda a aclarar lo que las escuelas no son y, más especialmente, que las escuelas dependen de un conjunto complejo de funciones cuya importancia relativa cambia mucho dependiendo de quién está haciendo la medición.
    • Las comunidades son colectivos de personas para compartir recursos, dudas, preguntas, soluciones sobre la problemática que las aglutina. Lo que diferencia estas comunidades y colectivos de personas reunidas informalmente con los organismos creados institucionalmente es que éstos últimos son facilitados y dinamizados por expertos (externos) que contribuyen a establecer metas a medio plazo, identifican a todos los actores relevantes y los convocan a participar, tratan de hacer explícito el conocimiento tácito mediante la documentación y mantenimiento de cualquier tipo de repositorios, y muy especialmente, como se ha dicho, facilitar la dinámica de corto, medio y largo plazo de la comunidad mediante la aplicación de metodologías específicas.
      • Las comunidades disciplinares están formadas por educadores que trabajan en un mismo campo y en un nivel educativo similar, para que no reinventen la rueda, ahorren esfuerzos y mejoren sus propios recursos y metodologías;
      • las comunidades de centros están formadas por la educación y las juntas directivas de los centros, para aprovechar el potencial de los profesores más avanzados y orientar a los que van más rezagados;
      • las comunidades de aprendizaje están especialmente formadas por estudiantes, de modo que aplican la colaboración y la cooperación en sus propios procesos y estrategias de aprendizaje;
      • las comunidades de entorno están formadas por todos los actores educativos de un barrio, con el centro educativo como eje, y con la concurrencia de familias, bibliotecas, organizaciones de la sociedad civil y muy especialmente Administraciones locales.
    • La gobernanza del Ecosistema de las comunidades educativas se complementa con un órgano rector, conformado por un órgano de coordinación, la facilitación, los recursos educativos abiertos (OER), los servicios del sistema de gestión del aprendizaje (LMS) y por supuesto las direcciones de los centros educativos.
    • Los resultados del Ecosistema de las comunidades educativas son los recursos de aprendizaje, la infraestructura de aprendizaje en línea entendida en términos muy amplios, la organización práctica de la docencia, todos los métodos necesarios para la enseñanza, los métodos para aplicar en el aula y los métodos esenciales para que las familias se ayuden mutuamente y a sí mismas a asumir parte de las funciones de enseñanza/aprendizaje que las escuelas abiertas intermitentemente no pueden proporcionar de forma normal.

    Como se ha dicho, el ecosistema de comunidades educativas, así como la infraestructura de conocimiento, no vienen a substituir, sino a complementar tanto las instituciones de la educación formal como los espacios físicos o presenciales. Sobre lo primero, el óptimo es que el centro educativo sea el eje alrededor del cual se articulan las estrategias de docencia y de aprendizaje, movilizando y ubicando los recursos necesarios allí donde puedan desplegar mejor su potencial. Sobre lo segundo, el paper de la infraestructura de conocimiento es posibilitar que los recursos de aprendizaje sean ubicuos, tanto para la planificación (por parte de docentes y educadores en general) como para su aplicación, sea ésta en un aula de ladrillo, en un campus virtual, o en el comedor de casa en un portàtil o previo paso por una impresora.

    Este esquema no pretende ser ni comprensivo ni exhaustivo. Solo tiene como objetivo proporcionar un panorama general sobre cómo abordar la complejidad del aprendizaje no formal e informal y cómo esto podría aprovecharse para apoyar la enseñanza en estos tiempos singulares en los que las escuelas no funcionan con normalidad.

    Entrada originalmente publicada el 2 de agosto de 2020, bajo el título Governance of the Ecosystem of educational communities.

    Cita recomendada:

    Peña-López, I. (2020) “Governance of the Ecosystem of educational communities” In ICTlogy, #203, August 2020. Barcelona: ICTlogy. https://ictlogy.net/review/?p=4764

    Comparte:

    Los deberes atrasados del sistema educativo: digitalización, segregación y conciliación

    El motor del sistema educativo se ha gripado.

    Las piezas son buenas, pero se ha sometido a sobreesfuerzo y se ha gripado.

    El confinamiento –la pérdida de contacto físico entre profesores y alumnos– ha supuesto un cambio tan radical para él que no ha bastado el sobreesfuerzo que muchos están haciendo por superarlo. La sensación de trimestre perdido sólo es superada por el temor –el pánico– a perder el próximo curso. Entero.

    No obstante, y aunque la crisis de la covid-19 es razón suficiente para el colapso del sistema, lo cierto es que este tampoco tenía ya mucho margen de maniobra. Iba apurado y el “súbito cambio de tercio” ha sido fatal. El sistema ha caído.

    ¿Por qué no tenía margen? ¿Por qué iba tan apurado?

    El sistema educativo español tiene un gran problema: no sabemos para qué sirve

    Hasta ahora el sistema había funcionado bastante bien. La enmienda a la totalidad no se aguanta con datos en la mano. En general, el sistema educativo español sale bien parado tanto en indicadores absolutos como relativos –los famosos ránkings. Y muy especialmente bien parado si comparamos no con otros países, sino con otros tiempos: el salto cualitativo y cuantitativo de los resultados educativos en España ha sido abismal en dos generaciones, porque ha sido un abismo lo que se ha saltado.

    Para qué sirve la escuela

    Pero el sistema educativo español tiene un gran problema: no sabemos para qué sirve. Y como no sabemos para qué sirve, no sabemos qué hacer con él. Especialmente estos meses de excepcionalidad, donde cada uno arrima el ascua de la escuela a su sardina particular.

    Si uno busca qué dicen los pensadores sobre cuáles son las funciones de la escuela, ni siquiera en el plano teórico hay consenso. Desde emancipar a los (¿futuros?) ciudadanos hasta reproducir las relaciones de dominación entre el poder y las personas, el abanico de funciones es amplio y variado.

    Hago mía y adapto –con menores o mayores variaciones– la propuesta de grandes grupos de funciones que hace años realizaba el profesor y educador Boris Mir:

    – Aprendizaje: la escuela como lugar donde se adquieren conocimientos para ser persona, para ser ciudadano y para incorporarse a la economía productiva.

    – Socialización: la escuela como lugar que vela por la salud psicológica y la incorporación a la sociedad de la persona.

    – Custodia: la escuela como lugar que trabaja por la justicia social, no solamente del escolarizado, sino de su entorno familiar próximo.

    El primer frente es si la escuela debe seguir siendo el lugar de aprendizaje por excelencia o bien puede y debe abrirse el aprendizaje a los entornos virtuales

    Estas tres funciones pueden definirse de mil formas y otorgar a cada una de ellas distintas amplitudes. La función de aprendizaje incluye un amplio rango de cuestiones y acepciones de qué es educación y qué es instrucción; la función de socialización se solapa, en parte, con el aprendizaje de ser ciudadano, así como la transmisión (y reproducción) de la cultura y valores de una sociedad; la función de integración tiene, a su vez, sus puntos de intersección con algunos ámbitos de la socialización. No es el objetivo de esta reflexión hablar de pedagogía, sino de política educativa: valgan estas (in)definiciones para ilustrar, precisamente, la falta de consenso sobre para qué sirve la escuela.

    Aunque el debate de estas funciones tiene (la fecha es totalmente arbitraria) 250 años, en España no empieza a tomarse en serio hasta la primera década del s.XX, para verse interrumpido por la Guerra Civil y la dictadura y no retomarse hasta pasada la Transición.

    Con los deberes todavía por hacer a nivel de política de país (a nivel de centros ha habido cientos de iniciativas interesantes), varios terremotos socioeconómicos han tenido lugar, entre otros: la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, las crecientes migraciones internas y externas desde el segundo tercio del s.XX, la cronificación de las desigualdades a partir de la segregación social y la precariedad laboral y la revolución digital.

    Con ello, se añade al debate pendiente sobre las funciones de la escuela dos debates más:

    – Cómo transitamos de un paradigma centrado en la enseñanza a otro paradigma centrado en el aprendizaje. Aquí se gestan los dos grandes lemas educativos del s.XXI –aprender a aprender; aprender a lo largo de la vida– posibilitados y a la vez espoleados por la revolución digital, que permite el aprendizaje en cualquier sitio y en cualquier momento.

    – Cómo transitamos de un paradigma centrado en el centro educativo (valga la redundancia) a un paradigma de organización del aprendizaje en un sistema educativo. Este debate tiene, además, dos frentes diferenciados: por una parte, la apertura del aprendizaje a espacios y actores no formales e informales (bibliotecas, museos, clubes y asociaciones… la familia); por otra parte, la interseccionalidad del aprendizaje junto con los factores de inclusión social y emancipación personal tanto de los menores como de sus familias (especialmente la mujer), entroncando con políticas de servicios sociales, de acceso al mercado de trabajo o de vivienda, por mencionar sólo unos pocos.

    ¿Recapitulamos? La crisis de la covid-19, y muy especialmente lo que vendrá después de ella, ha pillado a los sistemas educativos de todo el mundo sin haberse repensado. Hay avances aquí y allá. Pero no nos engañemos: no ha habido una transformación a fondo en ninguna parte del mundo. A lo sumo, ha habido transformaciones parciales –las más llamativas en el ámbito de la digitalización de las aulas, algunas en el apartado organizativo– pero nada a nivel de sistema. Mientras la inercia duraba, se ha podido ir capeando el temporal. Cuando ha habido que cambiar las cuatro ruedas del coche en marcha, el pánico a descarrilar ha colapsado el incipiente debate que había sobre la cuestión.

    Los frentes abiertos del sistema educativo

    Este debate no es otro que cómo habrá que volver a la escuela. Y a qué escuela. O escuelas. Y qué parte deberá suceder en casa. Y qué parte en la biblioteca, el centro cívico, el museo, el fab lab, el campus virtual, el móvil.

    El problema es que este debate es una guerra. Una guerra que, como la de Afganistán, la de Irak, la de Siria o la crisis de Ucrania, es subsidiaria: con la excusa de la escuela, se enfrentan contendientes que poco o nada tienen que ver con la educación. Y lo hacen en tres frentes que, –esperemos que sin forzarlo demasiado–, vamos a hacer coincidir con las tres funciones de la educación que apuntábamos más arriba.

    El segundo frente es si la escuela debe seguir siendo el lugar de socialización por excelencia o bien puede y debe abrirse a los entornos de aprendizaje informal

    El primer frente es si la escuela debe seguir siendo el lugar de aprendizaje por excelencia o bien puede y debe abrirse el aprendizaje a los entornos virtuales. La digitalización ha cambiado para siempre tanto nuestro acceso a la información –uno de los pilares básicos del aprendizaje– como quién puede acompañarnos en nuestro desarrollo personal –el otro gran pilar del aprendizaje. No cabe ninguna duda, absolutamente ninguna, de que el aprendizaje (empezando por la enseñanza) tiene que apoyarse fuertemente en el acceso a la información digital y en la creación de comunidades (tácitas o explícitas) de aprendizaje (muchas de ellas virtuales, todas ellas facilitadas digitalmente). Sin embargo, la digitalización viene con tres condiciones: tener acceso a los dispositivos conectados, tener capacidad para usarlos y saber cómo y para qué vamos a utilizar la información que consigamos. Estas tres condiciones van estrechamente ligadas al desarrollo socioeconómico del individuo. Y sabemos, también, que la digitalización no suma: multiplica. Si el punto de partida es positivo, multiplica los resultados para bien. Si el punto de partida es negativo, multiplica la situación a peor. El dilema está servido: digitalizar, sin más, ahonda las desigualdades; no digitalizar es igualar por abajo.

    El segundo frente es si la escuela debe seguir siendo el lugar de socialización por excelencia o bien puede y debe abrirse a los entornos de aprendizaje informal. La creciente segregación y desigualdad en la sociedad española se acentúa en la escuela. El debate de la escuela como socializadora está moviéndose hacia el concepto de entorno educativo. Como sucede con la digitalización, todo lo que sucede en la periferia del centro educativo acaba no sumando sino multiplicando los activos (y pasivos) que uno trae de casa. Extraescolares, asociaciones deportivas, educación en el tiempo libre, bibliotecas, museos, padres con altos niveles de formación, padres con ganas y tiempo de ser padres. De nuevo, es abrumadora la evidencia de que la socialización debe extenderse fuera del centro. Extender la socialización del centro educativo al entorno de aprendizaje tiene impactos positivos en el desempeño académico, en la salud (física, psicológica, emocional) y en los diversos vectores de inclusión/exclusión social y económica. El monopolio de la escuela como lugar de socialización se acabó. Lo contrario es acentuar la segregación, la que se da de forma creciente tanto entre los diferentes modelos de escolarización (pública, concertada, privada) como la que se da dentro de esos mismos modelos (entre escuelas públicas, por ejemplo). Lo que nos trae un nuevo dilema, aquí ya paradoja: la escolarización aumenta la justicia social y, al mismo tiempo, acentúa la segregación social.

    Extender la socialización del centro al entorno tiene impactos positivos en el desempeño académico, en la salud y en los vectores de inclusión/exclusión social y económica

    La última batalla se libra es en el ámbito de la custodia y no es otro que si los niños tienen que estar con sus familias o bien “aparcados” en la escuela. La función de la escuela de custodia no es nueva (no hay que ser experto en etimología para saber de dónde viene guardería), pero su importancia ha crecido en las últimas décadas y se ha colocado en el mismísimo ojo del huracán con la cuestión del confinamiento y el teletrabajo, factores que han marcado claramente el impacto diferencial que ha tenido (y tendrá) la crisis. Más allá de quién se queda con los niños si tenemos que ir a trabajar está la cuestión de sobre quién recaen los cuidados en nuestra sociedad, la conciliación familiar, el encogimiento del tamaño de las familias (antes compuestas por familiares de hasta tercer y cuarto grado). Esta cuestión, que tiene en la educación gratuita de los 0 a 3 años su mascarón de proa, tiene múltiples ramificaciones en la lucha por los derechos de la mujer, en la mejora del desempeño académico, en el funcionamiento del ascensor social a través del impacto en las futuras rentas y, en consecuencia, en la recaudación de impuestos.

    Retomar la escuela o transformar el sistema educativo

    El debate de las últimas semanas se ha centrado en cómo retomar la escuela, cómo retomar la normalidad o la nueva normalidad.

    No obstante, en el debate de cómo retomar la escuela se han colado los frentes que permanecen abiertos por no haber hecho los deberes a tiempo. Deberes que no ha hecho la sociedad en su conjunto –no solamente las instituciones políticas, no solamente las instituciones educativas– y que llevan como mínimo dos décadas sin prácticamente plantearse en serio y de forma sistémica.

    Porque de esto, de sistemas, va el asunto: el “problema de la escuela” no es sobre qué deben o pueden hacer los centros, o los equipos de docentes dentro de su centro. Sino si hay que pensar en términos de sistema educativo y de si este sistema educativo puede seguir limitándose a unas escuelas vagamente coordinadas por una ley, un currículum y una serie de recursos mejor o peor articulados por el territorio.

    La educación requiere una visión interseccional, como ocurre con la cuestión del género. De lo contrario, las soluciones propuestas son parciales y rápidamente se deslizan por la pendiente de los ejes del privilegio, la dominación y la opresión, como bien se ha demostrado al considerar el enorme potencial emancipador o de exclusión (según la posición de quien lo mire) de la digitalización, la socialización o la segregación y la conciliación o el problema de la custodia.

    Cómo debe ser la escuela tras la crisis es una mala pregunta. Mala porque no va a la raíz de los problemas, a las causas, al por qué. Por qué, o para qué, una escuela, por qué, o para qué, un sistema educativo, por qué, o para qué, un instrumento de política pública (y la educación pública lo es, por antonomasia) son las preguntas que debemos hacernos. Ahora y siempre.

    Entrada originalmente publicada el 19 de junio de 2020, bajo el título Los deberes atrasados del sistema educativo: digitalización, segregación y conciliación en el espacio Firmas de ctxt. Todos los artículos publicados en ese medio pueden consultarse aquí bajo la etiqueta ctxt.

    Comparte:

    Por qué hay fanáticos más fanáticos que los líderes más fanáticos: trabajando hacia el Führer

    Ian Kershaw, historiador británico, se preguntaba cómo podía ser que un líder carismático pudiese llegar a controlar una cantidad ingente de seguidores ciegos, fanáticos.

    Y ponía el ejemplo de Adolf Hitler, que consiguió convertir una gran parte de un país al nazismo.

    Kershaw rápidamente niega la posibilidad de un control directo del Führer sobre todos los ciudadanos. Niega, también, que sea posible un control indirecto a través de una densa y fiel trama jerárquica. Demasiado complicado. Demasiado lento. Demasiado capilar. Demasiado fidelidad.

    Kershaw propone el concepto «trabajar hacia el Führer» (working towards the Führer, en el original en inglés). Este concepto —que podríamos aplicar desde el funcionamiento de Al Qaeda hasta cualquier religión organizada— consiste en al proclamar algunos preceptos básicos —en el caso del nazismo, bastante conocidos— y esperar que estos preceptos sean no aplicados al pie de la letra, sino interpretados para cada situación particular y esperar que cada uno los haga cumplir… a iniciativa propia.

    Por ejemplo, en el caso del cristianismo, uno sabe de sobras cómo trasladar el «amarás al prójimo como a ti mismo» cuando un desconocido pide ayuda para cruzar la calle. No hay un manual de instrucciones que detalle todos y cada uno de los casos aplicados de cómo amar al prójimo. Simplemente, se sabe (o se cree saber) qué hacer en cada caso como el descrito. Del mismo modo, dice Kershaw, cada alemán (especialmente los más afines al régimen nazi, pero no sólo) sabía cómo debía tratar un judío, aunque no tuviera instrucciones detalladas de cada caso particular. Esta aplicación particular es «trabajar hacia el Führer».

    En el caso del nazismo, sin embargo, hay algunos factores especiales, y es que de una manera o de otra quien «trabaja hacia el Führer» sí espera algo a cambio. Puede ser el más básico: evitar la exclusión social. Puede ser más ambicioso: un reconocimiento personal. O puede ir mucho más allá: como en cualquier trabajo, cuando se «trabaja hacia el Führer» se espera una contrapartida explícita, con la particularidad de que aquí primero se trabaja y luego llega la orden —que nunca llega como tal, claro.

    Como generalmente no hay orden explícita, el «trabajar hacia el Führer» incorpora una parte de iniciativa propia para destacar, para que de esta forma sí que acabe llegando esa contrapartida, y ahora sí, explícita: un reconocimiento formal, una recompensa monetaria, un progreso en el partido, un opositor eliminado.

    De este modo, el «trabajar hacia el Führer» acaba convirtiéndose lo que hemos dado en llamar «ser más papista que el Papa»: el nazi acaba siendo más nazi que el mismo Führer, el fanático más fanáticamente militante que el líder.

    Esto tiene, a medio plazo, dos efectos claros.

    1. Primero, se genera una cultura conductual («trabajar hacia el Führer») que es mucho más poderosa que el control directo. Dura más, llega a más lugares, funciona 24 horas al día, 7 días a la semana. Además, la cultura sigue funcionando aunque el líder no esté, o no diga nada, no haya dicho nada sobre esos casos particulares. La cultura genera «jurisprudencia».
    2. Segundo, se exalta, distorsiona, amplifica el mensaje original. Se realimenta y retroalimenta y se refuerza. Y ser radicaliza, cada vez más, radicalizando a su vez la misma cultura en una espiral de extremización.

    Aunque el Führer y su cortejo demostraron tener una catadura moral que rebasó muchos umbrales, es también cierto que muchos seguidores fueron mucho más lejos de lo que, tal vez, el mismo Adolf Hitler hubiera podido nunca pensar. Como dice Hannah Arendt de Adolf Eichmann, «él sólo seguía órdenes», él sólo aplicaba esa cultura. En términos de Kershaw, más allá de las órdenes, se diría que quien no seguía órdenes simplemente «trabajaba hacia el Führer».

    Esto nos da pistas para explicar el aparente control sobre las masas que algunos líderes tienen. Confundimos haber creado una cultura por tener el control sobre la población. Y es distinto.

    Nos da pistas, también, del porqué a menudo vemos seguidores más fanáticos que sus propios líderes.

    Y esto ayuda a explicar, en definitiva, por qué hay gente que dice y hace cosas completamente extremas, incluso extremadas en el extremismo, sin que necesariamente nadie se las haya mandado. Sin que nadie se las haya ni siquiera pedido. Trabajan hacia el líder.

    Comparte:

    El papel de los equipamientos públicos en un ecosistema de participación ciudadana

    A la hora de plantear la sostenibilidad, la escalabilidad y el impacto transformador de la participación ciudadana, deviene estratégico el fomento y articulación de un ecosistema de participación global que comparta los mismos valores, visión y objetivos. Este modelo de participación, además de ser compartido tiene que ser eficaz y eficiente, per lo cual se considera necesario que comparta, también, unas infraestructuras globales en el ámbito de la participación. Estas infraestructuras son, entre otros, una Administración coordinada a todos los niveles que optimice los recursos disponibles, un sector empresarial que comparta el modelo de participación y colabore en su mejora, unas metodologías de consenso, una tecnología que incorpore en su diseño estos valores y metodologías y, por último, una red de actores de la formación que comparta marcos competenciales, conceptos y recursos de aprendizaje.

    Red de equipamientos públicos dentro de un ecosistema de participación ciutadana

    La Administración (tomada en su conjunto) dispone de varias redes de equipamientos cívicos —telecentros, bibliotecas, centros cívicos, centros de jóvenes y de gente mayor, etc. Un ecosistema de participación ciudadana puede colaborar con las redes de equipamientos públicos de la Administración superponiendo una (nueva) capa de innovación democrática a la red existente de equipamientos. Se trata, entonces, no de crear una nueva red de equipamientos, sino de ofrecer a las existentes un portafolio de servicios relacionados con la participación ciudadana, la calidad democrática y la innovación social en política y democracia, de manera que enriquezcan y complementen lo que actualmente ofrecen al ciudadano.

    Al mismo tiempo, se trata de contribuir a la ya iniciada transformación de los equipamientos cívicos, de equipamientos que dan servicios a equipamientos que se convierten en infraestructuras ciudadanas.

    La entrada en la sociedad de la información, así como los adelantos en todos los ámbitos de las ciencias sociales, hacen que la misión y organización de estos equipamientos estén en proceso de redefinición. Entre otros, hay algunos aspectos de este proceso de redefinición que queremos destacar:

    • La evolución hacia modelos más centrados en el ciudadano, donde la asistencia y el acompañamiento dejen lugar también a estrategias de apoderamiento.
    • El modelo de gobernanza del equipamiento como factor importante en la consecución de su misión, el diseño organizativo y los servicios que ofrece.
    • La inclusión de elementos de innovación social para el co-diseño y co-gestión de los centros.
    • La incorporación de códigos éticos y de integridad, así como de calidad democrática tanto en el funcionamiento como en los valores intrínsecos de los servicios.

    Objetivos de la red de equipamientos públicos dentro de un ecosistema de participación ciudadana

    Estratégicos

    • Convertir los equipamientos cívicos en espacios de referencia en el municipio en materia de participación ciudadana.
    • Sensibilizar a los ciudadanos sobre la calidad democrática, la participación ciudadana y la innovación en procesos políticos y democráticos.
    • Acompañar al mundo local en proyectos de participación ciudadana e innovación social en procesos políticos y democráticos.
    • Acompañar a los ciudadanos en los procesos de participación ciudadana, incrementar su participación y abrir el abanico sociodemográfico de los participantes.
    • Impulsar proyectos de innovación social en el ámbito de la acción cívica, la política y la democracia.

    Operativos: procesos de participación

    • Capacitar a los dinamizadores de los equipamientos cívicos en conocimientos de Gobierno Abierto: transparencia, datos abiertos y participación.
    • Creación de un protocolo de mediación digital en materia de participación ciudadana para los equipamientos públicos de la Administración, con el objetivo de acompañar a los ciudadanos con menor competencia digital en procesos de participación en línea.
    • Acompañar a los ciudadanos que tengan más dificultades para participar en los procesos de participación ciudadana en plataformas digitales.
    • Implicar ciudadanos expertos en plataformas digitales de participación en el acompañamiento de los ciudadanos menos conocedores de las plataformas o con mayores dificultades para utilizarlas.

    Operativos: innovación social en política y democracia

    • Capacitar los dinamizadores de los equipamientos cívicos para que sean agentes promotores de creación de proyectos de innovación democrática.
    • Ayudar los ciudadanos a definir, pilotar, replicar y escalar proyectos de innovación social en el ámbito de la acción cívica, la política y la democracia.
    • Fomentar y apoyar al desarrollo de proyectos de innovación democrática dentro de lógicas de innovación social.
    • Articular redes de innovación social en materia de democracia a nivel local.
    • Estandarizar y posibilitar la replicabilidad y escalabilidad de los pilotos de innovación democrática.

    Comparte:

    Artivismo, hacktivismo y cooperactivismo

    En junio de 2019 me escribió Bernat Puigtobella. Me invitaba a reflexionar para las páginas de la revista Barcelona Metròpolis sobre un tema interesante:

    En los últimos años ha aparecido una nueva concepción de la cultura que ha puesto el foco en la participación y las prácticas comunitarias. La incubación de proyectos culturales hoy ya no se valora sólo a partir de su retorno económico o impacto mediático sino por su capacidad transformadora para crear conciencia ciudadana, ataduras, tejido ciudadano, comunidad, etc. […] Estas nuevas prácticas comunitarias nos invitan a preguntarnos qué rol tendrán los artistas y creadores en este nuevo marco en el que los ciudadanos están invitados a ser co-creadores y no meros receptores. […] ¿Crees que la participación puede ser un fin en sí misma o debe ser un medio para alcanzar objetivos ulteriores? ¿Qué espacio reservamos al artista en este nuevo ecosistema cultural?

    Esto es lo que salió:

    Artivismo, hacktivismo y cooperactivismo

    La tentación de traspasar la cuarta pared para convertir al espectador pasivo en un actor partícipe de la obra no es nueva. Tampoco lo son el arte y la cultura para la transformación social.

    La revolución que supone que todo lo que hacemos se convierta, de forma automática, un hecho comunicativo global ha dado un nuevo significado a este arte que comunica para transformar. La introducción de la cotidianidad en la creación —como los objetos encontrados de Duchamp o lo más popular en Andy Warhol—, del transeúnte —como en las performances de Abramovic— o de la propia intimidad y persona —el caso de Ai Wei Wei— han visto multiplicado exponencialmente su alcance así como su configuración.

    El artivismo y la performance son así precursores del hacktivismo y el cooperactivismo: espacios de redefinición cultural donde la reflexión, la estética y el impacto se dan a menudo de forma más articulada que programada, donde el creador teje una red posibilitada por actores en contacto mediante pequeñas expresiones culturales: datos, memes y líneas de código.

    Cuando todo es comunicación, cuando todo el mundo puede comunicar, basta con que unos cuantos nodos tomen conciencia para que la práctica comunitaria sea acción cultural, creando tendencia, facilitando masas críticas, desarrollando patrones.

    Vivimos en un mundo transmedia con muchas historias, formatos y canales. Como en una realidad cuántica, será arte, cultura, entretenimiento, acción política o transformación cívica dependiendo de cuando abramos la caja de Schrödinger. Que dentro nos encontremos a un creador, un rebelde o un impostor dependerá de cuando la abrimos. Y si la abrimos.

    Entrada originalmente publicada en julio de 2019, bajo el título Artivismo, hacktivismo y cooperactivismo en el espacio de Cultura de la Revista Barcelona Metròpolis. Todos los artículos publicados en ese medio pueden consultarse aquí bajo la etiqueta barcelona_metropolis.

    Comparte:

    Las condiciones de quedarse

    En las negociaciones –es un decir– entre España y Catalunya hay dos extremos de los que parecemos no salir.

    Por una parte, aceptar que existe el derecho de autodeterminación y, en consecuencia, convocar un referéndum para preguntar a los catalanes si quieren quedarse en España. Y luego ver qué se hace con el resultado, especialmente si el resultado es irse. Esta opción tiene sus variantes: si votan sólo los catalanes o todos los españoles, si tiene que haber un mínimo de votantes, por qué margen tiene que ganar una opción sobre la otra (especialmente si implica ruptura), etc. Pero, en el fondo, se trata de un único tema: aceptado el referéndum, cuáles son las condiciones de celebrarlo y de interpretación de su resultado. Es lo que se ha hecho en Canadá para el caso de Quebec, o en el Reino Unido con el caso de Escocia.

    Por otra parte, no aceptar que existe el derecho de autodeterminación, que la Constitución no permite según qué preguntas y mucho menos qué libertades, que los territorios deben ser solidarios entre ellos sin condiciones ni dudas sobre los sistemas de solidaridad interterritorial, que el artículo 2 de la misma Constitución debe respetarse sobre todo hasta la segunda coma pero lo que viene más allá es un añadido sin demasiada importancia, que Carlos III fue el mejor alcalde de Madrid porque de eso se trata, en definitiva, cuando hablamos de y desde la corte española.

    Existe, se supone, una tercera vía, la normalmente referida vía federalista y defendida por aquellos que se sitúan en un punto equidistante entre la vía del referéndum y la vía del nada de nada. El federalismo supone un pacto entre todas las partes, a saber, el estado federal y el estado federado. Cuando una de las partes se siente agraviada, lo normal por parte de la federación es analizar y, si procede, aceptar que existe un cierto agravio o dejadez del Estado –administrativo, fiscal, cultural, identitario, etc.– con respecto al estado federado y ver cómo se resuelve.

    En la vía federalista –y, por construcción, plurinacional–, la solución pasa por identificar los puntos calientes del desencuentro y pactar políticas públicas para deshacer los desequilibrios percibidos: transferir más competencias al gobierno federado (aquí, autonómico), recalcular la financiación descentralizada (o rehacer el modelo de financiación, en los casos más osados), acordar inversiones estatales en territorio o según intereses autonómicos, etc. Esta opción, a diferencia del caso del referéndum, no tiene condiciones: se pactan estos desarrollos políticos y se confía en que cada una de las partes cumpla.

    No ha sido este el caso español. Como no existe tal federación, los pactos no son vinculantes. A lo sumo se pedirá a los diputados (mal llamados) nacionalistas el apoyar un pacto de investidura o de gobierno, y al gobierno central cumplir con lo pactado.

    Si el estado español quisiese ir virando hacia un modelo federal, como algunos partidos de centro e izquierda han ido proclamando para «parar el reto secesionista» a la vez que «reconocer el factor plurinacional» de España, habría que ligar compromisos de los federados con compromisos del estado federal. Lo que en otros países realmente federales serían las condiciones de quedarse en la federación.

    Una federación es una suerte de contrato entre unos y otros. En el caso español, cabría esperar de un movimiento pro-federalista que partiese de la elaboración de dicho contrato, algo que transciende la Constitución «que nos dimos entre todos» y que no es, en absoluto, de corte federal.

    Para poder transitar de un marco centralista a otro federal el punto de partida más obvio sería el statu quo: a saber, que España es la que es hoy y ahora el modelo confederal que algunas ramas del federalismo proponen es el opuesto. El punto de partida no es la confederación, sino estados independientes que deciden unirse en ese nuevo estado confederal.

    En este punto, cabría los impulsores de una España federal real iniciarían el redactado del acuerdo marco de la federación. Se evaluarían las necesidades y aspiraciones de los estados federados –en materia de administración, fiscalidad, cultura, identidad, etc. –y se pactarían los prescriptivos acuerdos el Estado federal y los estados federados. Estos acuerdos irían ligados a una temporalidad determinada, al final de la cual un comité independiente auditaría el alcance de su cumplimiento.

    A diferencia, no obstante, de lo que ocurre habitualmente entre el Estado español y las autonomías, el incumplimiento de los acuerdos sí tendría consecuencias y daría no solamente legitimidad, sino también plena legalidad a un referéndum de autodeterminación de forma automática y de carácter vinculante.

    Quien pide un estado federal para España no puede pedir menos que esto. Que el estado se comprometa en el sentido más literal de la palabra a tener en consideración las reivindicaciones de sus territorios federados. A su vez, que éstos se comprometan a dar estabilidad política y social al conjunto del estado. De romperse el pacto, el problema se resolvería votando, pero sin regateos: habiéndose acordado su posibilidad y su modalidad.

    Cabría ver qué recepción tendría este modelo entre el movimiento independentista catalán (o vasco). Por ahora no lo sabemos, dado que nadie ha hecho una propuesta de este tipo –probablemente porque, federalista, no hay federación: se hace federalismo al federar.

    Entrada originalmente publicada el 6 de agosto de 2019, bajo el título Las condiciones de quedarse en el espacio Tribuna Abierta de El Diario.es. Todos los artículos publicados en ese medio pueden consultarse aquí bajo la etiqueta eldiarioes.

    Comparte: