ICTlogy

Foto de Gunnar Ridderström en Unsplash

Este texto pertenece a una entrevista realizada el 31 de octubre de 2025 por un equipo de estudiantes de Elisava formado por María Benbeniste, Mafe Margineda, Mélanie Hoenig y Olivia Kraut. Forma parte de una investigación realizada en el marco de una colaboración académica con la Fundación Jaume Bofill.

Se trata de un proyecto sobre educación digital en la infancia, y la entrevista trata temas como la brecha digital (las brechas digitales), la competencia digital y el papel de la educación y el sistema educativo en todo ello.

Antes de entrar en las preguntas, me gustaría empezar con una más general: ¿Podrías contarme brevemente cómo ha evolucionado tu trayectoria profesional y qué te llevó a centrarte en la intersección entre tecnología, educación y participación?

Llego a esta intersección fruto de varias casualidades.

Por una parte, en mi infancia y mi juventud tiene mucha importancia formar parte del escultismo, primero como participante (como “niño”) y posteriormente como monitor de mi agrupación, de la que termino siendo co-director durante unos años. Ahí se forja mi interés en el terreno de la solidaridad y el voluntariado.

Mi primer trabajo es como administrativo (funcionario) de la Universitat Autònoma de Barcelona, un trabajo de conveniencia que me resulta muy útil para poder seguir estudiando e iniciar mis cursos de doctorado. En este primer trabajo conozco Internet desde la posición privilegiada de una universidad: acceso total y constante a red de alta velocidad cuando la mayoría de hogares ni siquiera conocen su existencia.

Conocer Internet y la gestión académica me permiten entrar en la Universitat Oberta de Catalunya, universidad pionera en el uso de Internet para la educación. Al año y medio paso a dirigir y diseñar su programa de cooperación al desarrollo, donde unifico tanto mi perfil personal – solidaridad, voluntariado, participación – con el profesional – educación y tecnología. Después de cinco años en el proyecto, retomo el doctorado ya como profesor de la universidad, donde estos temas serán centrales en mi investigación.

A continuación, te comparto las preguntas específicas de la entrevista. Las primeras son para saber tu opinión sobre temas actuales, y las últimas se centran en tu experiencia y publicaciones.

¿Cómo afecta la brecha digital al acceso equitativo a la educación infantil?

A estas alturas podemos ya afirmar sin dudas de que todo dispositivo de acceso a la información tiene un efecto multiplicador del substrato personal de cada uno. Es decir, son dispositivos que no mejoran la situación inicial de uno mismo, sino que mejoran tu situación de partida si ya era buena y la empeoran si ya salías con desventaja.

Se ha comprobado que la misma biblioteca es utilizada para aprender más y mejor por personas de niveles socioeconómicos altos y sirve de mecanismo de evasión para niveles socioeconómicos bajos. Que el acceso a periódicos o medios de comunicación en general ayudan a ganar agencia en materia de participación política para esos niveles socioeconómicos altos pero son elementos de distracción y desinformación para los bajos. Lo mismo con los telecentros, el acceso a Internet o los teléfonos móviles.

En el caso de la educación, sabemos también que el entorno personal pesa tanto o más que el acceso a la educación formal. Tener padres con un nivel socioeconómico, cultural y educativo bajo; poder disfrutar de actividades extraescolares; vivir en una familia estructurada o un barrio sin conflictividad son más determinantes que una buena escuela o un buen profesor.

La brecha digital en la educación infantil es una tormenta perfecta de todo lo anterior. Quien tiene ordenador y sabe utilizarlo multiplica sus capacidades, mientras quien no lo tiene o, peor todavía, lo utiliza sin criterio, ve cómo ese mismo dispositivo le distrae de tareas más beneficiosas para su aprendizaje.

¿Cómo perciben la adaptabilidad de la educación actual a las nuevas tecnologías (IA, redes sociales, programación)?

Lo que nos dicen los indicadores más habituales – PISA, pero también otros como el propio TALIS o estadística oficial de Eurostat – es que en España no ha tenido un cambio de paradigma educativo para sacar el máximo provecho de la era digital.

En algunos casos sí han entrado ordenadores y pizarras digitales, pero su uso es de mero apoyo de la clase tradicional. En términos generales no han cambiado metodologías, ni la organización de los centros, ni las estrategias ni planificaciones del aprendizaje.

Tampoco destaca una competencia digital avanzada en los educadores, ni mucho menos en el dominio de nuevas metodologías o la actualización de propuestas metodológicas antiguas que ahora podrían recuperarse con mucha más fuerza – p.ej. Vigotsky, Dewey, Montessori, Piaget o Illich cobran un potentísimo nuevo significado si se las reconsidera con la incorporación de las herramientas digitales.

¿Qué habilidades digitales deberían fomentarse desde la infancia para prepararlos para el futuro?

Hay dos respuestas a esta pregunta, la simple y la compleja.

La simple es que hay tres tipos de brechas digitales, dos de ellas ligadas a habilidades:

la brecha de acceso: poder utilizar un dispositivo conectado

la brecha de competencia digital: saber manejar un dispositivo

la brecha de uso efectivo: tener la capacidad de que ese uso obedezca a de estrategias conscientes que tengan un impacto positivo en mi persona (aprendizaje, ocupabilidad, bienestar, etc.)

La respuesta más compleja es que, además de una cuestión de habilidades, se da ya una cuestión de reinterpretación del entorno. Nuestra vida sucede ya en un entorno totalmente embebido en fenómenos informativos y comunicativos. Prácticamente todo tiene su parte digital y conectada. La identidad, la socialización, el trabajo, la afectividad, etc. prácticamente todo ha visto alterada su propia definición por el fenómeno de la digitalización. Darse cuenta de ello, comprenderlo, interpretarlo y saber vivir con ello es mucho más que un conjunto de habilidades. Es un nuevo ser y un nuevo estar.

De ahí la importancia de una inmersión digital acompañada en todo momento.

¿Qué políticas públicas consideras urgentes para mitigar los efectos negativos de la digitalización en la infancia?

En la línea de la reflexión anterior, creo que hay dos políticas claras – que no significa fáciles.

La primera es una transformación profunda del ámbito educativo, aprovechando que es donde pasan más horas, y donde el acompañamiento está más estructurado y coordinado y el aprendizaje y capacitación pueden ser más estratégicos. Esta inmersión tiene, claro está, dos frentes: uno de cara a las habilidades digitales de niños y jóvenes; el otro de cambio de metodologías de aprendizaje que no solamente aprovechen el fenómeno digital, sino que cambien de paradigma para concordar con el nuevo.

La segunda, mucho más difícil pero mucho más importante, es una inmersión digital total de la infancia en todos sus ámbitos, y muy especialmente en el ámbito familiar. Las familias tienen que ser capaces de acompañar a niños y jóvenes en la adquisición de competencias y su aplicación práctica para usos beneficiosos para ellos. Esto, ahora mismo, es mayormente una cuestión de azar y depende de la suerte que haya tenido cada niño de nacer en un código postal u otro. Muchas familias no tienen medios – económicos, culturales, educativos, etc. – para hacer este acompañamiento en condiciones.

Dicho lo cual, es obvio que todo ello debe formar parte de un plan integrado, comprehensivo, abordado de forma sistémica. No está siendo así – e, insisto, no es fácil, pero al menos hay que intentarlo.

¿Cómo se puede proteger a los niños del contenido inapropiado o de la manipulación algorítmica?

La protección ante la manipulación, algorítmica o de cualquier otro tipo, de niños pero también de adultos, se puede resumir en una frase: educación para la emancipación en una comunidad inclusiva y cohesionada a base de lazos de confianza. Cada palabra de éstas da para páginas y páginas de elaboración. Y, de nuevo, tenemos ante nosotros que la “solución” está lejos de ser algo rápido y acotado.

Digámoslo de otra forma: la negación de la cuestión, la ocultación o la falta de transparencia, la prohibición, la coacción, etc. no funcionan, al menos no pasado su efecto inicial. Pero tampoco la educación por la educación o la capacitación digital como si fuese un fenómeno ajeno al entorno.

Volvamos a la propuesta inicial.

Emancipación porque la protección efectiva solamente puede venir de uno mismo. Puede venir apoyada por normas legales o sociales, pero en el fondo y a largo plazo uno acaba queriendo hacer lo que quiere y puede.

Comunidad porque dado que nos encontramos ante un fenómeno con un fuerte componente comunicativo, social, el entorno es determinante. El abordaje, pues, además de individual tiene que ser colectivo.

Inclusivo porque sabemos que los monstruos nacen en las sombras de la desigualdad, de la segregación, de la exclusión social. La fragilidad ante la manipulación algorítmica no es sino el reflejo de una fragilidad de mayor calado.

Confianza porque, de nuevo, de lo que se trata es de que las motivaciones sean intrínsecas, no extrínsecas. En el fondo, de lo que estamos hablando es de identidad colectiva, de proyecto compartido de una comunidad o una sociedad.

Son palabras mayores y es mucho más fácil decirlo que hacerlo Pero creo que esta debe ser la aproximación al menos en la teoría para luego, al pasarlo a la práctica, priorizar lo más eficaz y lo más efectivo. Pero solemos empezar al revés: qué solución tengo a mano.

¿Qué papel juega el juego digital en el desarrollo social y creativo de los niños?

El juego – en general – tiene un papel fundamental en el desarrollo humano, especialmente para el aprendizaje y la socialización. Que ahora sea, también, digital no me parece más que una derivada natural de una sociedad que es ya toda digital.

Creo que hay una cierta caricaturización de “los videojuegos” como algo individualista, poco creativo y que crea obsesión. La verdad es que hay muchísimos videojuegos que tienen una vertiente comunitaria impresionante, que favorece tanto la competición como el trabajo en equipo como un determinado contexto social; juegos que tienen ramificaciones educativas o que acaban requiriendo aprendizajes al margen del propio juego; juegos que tienen conexión con la realidad analógica y que la complementan y, viceversa, que son complementados por ésta.

Creo que al adjetivo en “juego digital” le queda ya poca vida, como le sucedió al correo “electrónico”, que ya es correo y punto. Basta con ver no jugar sino vivir a los nacidos en este siglo para darse cuenta que, para ellos, ya no hay un digital y no digital, sino que todo es… vivir.

En varios de tus artículos —como “Digitalizar la escuela: ¿opción o cuestión de principio?”, y “Prohibir o acompañar el uso de pantallas en la infancia”— reflexionas sobre cómo la digitalización implica repensar el modelo educativo más que incorporar tecnología. ¿Qué condiciones estructurales o culturales consideras necesarias para que la digitalización escolar se convierta en un verdadero cambio pedagógico y no en una simple adaptación técnica?

Además de lo expuesto más arriba – repensar a los clásicos en clave digital, capacitar a los educadores, repensar organizaciones – creo que hay dos consideraciones más a hacer, ambas a nivel de sociedad.

La primera es redefinir qué significa aprender hoy, o qué entendemos por educación. Digo redefinir, pero en realidad es resignificar, porque las definiciones seguramente siguen siendo válidas en sí mismas, siendo distinto el significado concreto que toman al encarnarse en el contexto actual. Retomemos a Vigotsky. El autor nos habla de un actor que es el “otro más experto” que el alumno. Ese otro más experto le acompaña y crea un andamiaje que el aprendiz puede utilizar para apalancar su aprendizaje. Durante décadas parecía obvio que ese otro más experto era el maestro. Pero cuando uno tiene acceso a personas y contenidos de todo el mundo y de forma instantánea, es probable que ese otro más experto acabe siendo, además del maestro, la Wikipedia, un youtuber, un podcaster o los compañeros de un MOOC o una comunidad de aprendizaje. Podemos repetir este ejercicio de “deconstruir” al maestro con otros actores del entorno de aprendizaje: el centro educativo, la clase, el libro de texto, la biblioteca, la asignatura, el currículo, la certificación… Todos estos conceptos hay que revisarlos porque todos ellos han cambiado de significado y, en cambio, seguimos edificando sobre ellos un sistema educativo que no ha cambiado en siglos.

Lo que nos lleva a la segunda cuestión. Además de los fundamentos del sistema educativo, ha cambiado su entorno: la mujer (las madres) se ha incorporado al mercado de trabajo; la estructura demográfica ha cambiado – natalidad, migraciones, etc. –; las neurociencias nos hablan de varias inteligencias y del valor de las emociones y la biología en el aprendizaje; incorporamos valores como la igualdad y la diversidad como valores educativos, etc. Todos estos cambios no han ido acompañados con un cambio parejo en qué funciones le pedimos que realice el sistema educativo en general y el centro educativo en particular. O, mejor dicho, hemos ido añadiendo funciones pero sin una reflexión profunda sobre si ese sistema educativo debía asumirlas – mi opinión personal es que sí – ni qué era necesario para hacerlo: perfiles profesionales, capacitación, recursos materiales y económicos.

Hay ahora mismo una disonancia total entre las aproximaciones y posiciones de los académicos, los educadores, las familias, las instituciones democráticas y educativas y la sociedad en general. Es urgente sincronizar a todos los actores sobre el qué y el para qué.

Y, llegado el momento, el tema de la digitalización será “simplemente” una declinación de este consenso.

En tu trayectoria como Director General de Participación Ciudadana y Procesos Democráticos en la Generalitat de Cataluña, has trabajado para que la tecnología fortalezca la implicación ciudadana. ¿Cómo podría aplicarse ese enfoque participativo al ámbito educativo, de modo que alumnado y profesorado tengan un papel activo en decidir cómo se digitalizan sus centros?

Cada vez estoy más convencido que el poder real de la participación no está tanto en poder contribuir a la decisión sino en poder contribuir al diagnóstico. Creo que es posible participar en todos los estadios de un proceso de decisión colectiva, o de política pública. Pero de tener que escoger, escogería influir en el diagnóstico.

Eso significa saber qué actores están implicados o interesados en una cuestión. Cómo la viven o cómo la perciben. Qué posiciones tienen y por qué. Qué pueden hacer o van a hacer o están haciendo al respecto, y muy especialmente cómo se relacionan con otros actores de ese ecosistema. Y eso que hacen, con qué instrumentos, qué activos movilizan, con qué fin. Creo que este ejercicio complejo de diagnóstico ayudaría a comprender mejor los retos que afrontamos tanto individualmente como colectivamente, a reconocer la visión de los demás, a ponderar mucho mejor las opciones que tenemos enfrente y, eventualmente, a tomar una mejor decisión o a aceptarla con más conocimiento de causa.

Desde tu experiencia en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), ¿cómo valoras el equilibrio entre autonomía del estudiante y acompañamiento docente en entornos educativos digitalizados?

Creo que podemos distinguir al menos dos fases en este proceso08 de cómo acompañar al estudiante en entornos de aprendizaje – yo les llamaría así, más que educativos – digitales para que no solamente alcance sus objetivos de desarrollo sino que, con ello, gane también en autonomía y agencia de su propio proceso.

La primera fase, y que ha concentrado la mayoría de esfuerzos de los centros de formación en línea los últimos 30 años, es cómo substituir el acompañamiento presencial con un acompañamiento remoto. Parece una obviedad, y parece “fácil”, pero requiere mucho más que un tutor que conteste tus mensajes. Significa que toda la organización – captación, tutoría, matriculación, atención al estudiante, docencia, recursos de aprendizaje, biblioteca, el mismo concepto de aula o de cohorte, etc. – se giran como un calcetín y pasan de ser algo secuencial que sigue un protocolo determinado a algo radial que concurre indistintamente al apoyo de un estudiante que está en el centro y según sus necesidades en cada momento.

Esta primera fase está prácticamente completa en lo que respecta a operaciones, a gestión académica en un sentido muy amplio, pero está lejos de completarse en lo que se refiere a docencia. En parte porque el mismo docente, especialmente en la universidad, también ha pasado de ser parte de una secuencia a ser, él mismo, el centro de su propio ecosistema. Un ecosistema en el que concurren tareas de docencia, gestión académica, investigación, gestión de proyectos, innovación, transferencia, etc. tareas que también se han transformado con nuevos retos como la investigación abierta, la innovación colaborativa, proyectos basados en cuádruple hélice u orientados a misiones, y nuevos paradigmas en general donde la universidad se relaciona de forma muy distinta con su entorno inmediato. La gobernanza de este modelo de universidad todavía no está definido pero intuimos que se sitúa en las antípodas del modelo actual, con los hospitales universitarios como ejemplo más avanzado de lo que supone el nuevo paradigma.

Lo que nos lleva a la segunda fase. A medida que el estudiante madura – aunque el cambio de enfoque tiene que iniciarse ni que sea tímidamente en primaria – el entorno cobra cada vez mayor importancia. En formación de adultos el aprendizaje basado en casos, orientados a retos, es fundamental y, además, requiere trabajar con compañeros y con otras organizaciones y actores. Lo que en primaria sucede en los trabajos en grupo, en la edad adulta sucede en las comunidades de aprendizaje y de práctica.

En el límite, cuando el conocimiento se termina pero los retos que afrontamos requieren seguir aprendiendo, no tenemos otra opción que generar nosotros mismos el conocimiento necesario. Es ahí donde investigación e innovación pasan a formar parte de nuestra estrategia de aprendizaje, como postulamos en el nuevo Modelo de aprendizaje y desarrollo de l’Escola d’Administració Pública de Catalunya. Para conseguir esta autonomía de forma estructural, qué tipo de acompañamiento hace el docente pero también quién se constituye en “docente” es una cuestión para nada menor.

Y si teníamos alguna duda de que el modelo tenía que cambiar, la inteligencia artificial y sus modelos de agente lo han puesto de manifiesto con una claridad meridiana. El problema es que todavía no tenemos más que intuiciones de cómo hacer operativas estas reflexiones a menudo todavía en el terreno de la teoría y la especulación.

Porque, como se ha dicho más arriba, el problema del acceso a la tecnología y la capacidad de usarla ha sido superado con creces con los cambios estratégicos y organizativos que supone el poder articularlas en nuestro beneficio.

En tu artículo “Brecha digital de género (2025)” señalas que las desigualdades digitales no se limitan al acceso, sino también al uso y la cultura digital. ¿Qué estrategias concretas consideras más efectivas para que la digitalización escolar contribuya a cerrar —y no reproducir— esas brechas, ya sean de género, socioeconómicas o culturales?

Sinceramente, no lo sé. Porque creo que hace falta un cambio de sistema total, que va de la escuela a la universidad, del ámbito formal al no formal e informal, de la formación al aprendizaje y al desarrollo.

Creo que necesitamos al mismo tiempo un mapa del conjunto, una cartografía del nuevo modelo, a la vez que necesitamos prioridades operativas de por dónde empezar porque no podemos abarcarlo todo a la vez.

Concretando.

Primero, creo que no tenemos todavía consenso sobre el fin del modelo actual, sobre los muchos fundamentos del actual modelo que han dejado de ser válidos, primero por la digitalización, después por la conexión a Internet y, por último, por la entrada rápida y capilar de la inteligencia artificial. No hace falta ser tecnooptimista ni tecnosolucionista para afirmar que estas tecnologías han dinamitado las bases sobre las que hemos construido un modelo educativo a lo largo de siglos. No todas, pero casi todas. Nuestro modelo educativo se basa en la escasez: la escasez de “libros”, la escasez de “sabios”, la escasez de tiempo para “dedicar” a aprender de forma planificada y estructurada.

Segundo, creo que no hemos sido capaces de repensar – o al menos evaluar el propósito y validez – las funciones de los centros educativos. Y el entorno – no solamente tecnológico – ha cambiado demasiado en los últimas 2-3 décadas como para no detenerse a preguntarse si su misión sigue siendo vigente. E incluso aquella parte de la misión que siga siendo vigente, si las formas y métodos siguen siendo eficaces y eficientes.

Entre estas dos reflexiones pendientes, tenemos parte de la comunidad educativa – y la sociedad en general – avanzando con el freno de mano puesto mientras otra parte va cuesta abajo y sin frenos, entre quien quiere parar el mundo – lo que es imposible – y quien cree que se puede pilotar sin control.

Dado que estas reflexiones no pueden ser sino colectivas y tomadas por el conjunto de la sociedad, me parece lógico que la principal estrategia de digitalización escolar consista en que tanto alumnos como familias sean capaces de conocer, comprender y asimilar la naturaleza del fenómeno, construirse un criterio y una opinión informada del impacto de los cambios y, en el límite, elaborar su propia estrategia de digitalización, ya sea directa o indirecta, en el ámbito educativo, político, económico o social. Todo esto es demasiado para la escuela o para el sistema educativo: debe ser una tarea asumida por todo el ecosistema de aprendizaje al unísono. Y esta es la principal dificultad: cómo ponemos en marcha un círculo virtuoso de cambio de sistema donde todos concurren pero que tiene que empezar en el centro pero que sin el resto de actores es demasiado para el ya sobrecargado equipo docente de un centro.

Seguramente debe iniciarse “desde abajo”, desde lo comunitario, con un apoyo “desde arriba”, desde lo político y la Administración. Aquí a responsabilidad de equipos docentes y asociaciones de familias es enorme.

Still life of books versus technology (Designed by Freepik)

En los últimos tiempos estamos viviendo un debate intenso —y legítimo— sobre el uso de móviles en las aulas. Un debate que, sin embargo, corre el riesgo de quedar atrapado en la superficie de la tecnología y no llegar al fondo: el papel que debe tener la escuela en el siglo XXI, cuáles deberían ser los principios sobre los que edificar la escuela y, en consecuencia, cuáles son los principios sobre los que construir este tipo de debates. Sin acuerdos en los principios, la discusión se vuelve estéril.

Dos principios básicos para hablar de digitalización educativa

Primero: la educación debe digitalizarse.

No por moda. No por gusto. Sino por pura eficacia y eficiencia.

Las tecnologías digitales no son solo una herramienta más: son tecnologías que amplifican nuestras capacidades informativas, comunicativas y, por tanto, cognitivas. Así como la revolución industrial extendió nuestra fuerza física con motores y maquinaria, la revolución digital extiende nuestra capacidad de pensar, conocer y conectar.

Ya lo hacemos en el mundo del trabajo, en la salud, en el ocio, en las finanzas. ¿Por qué no hacerlo también en la educación? ¿Por qué no renunciar al tractor en el campo o a los antibióticos en medicina, pero sí renunciar a las TIC —a «las pantallas»— en el aula?

La digitalización educativa debe hacerse con criterio: planificada, adaptada, sin abandonar tecnologías previas que siguen funcionando como el papel, la oralidad o la pizarra. Pero renunciar completamente a ella por principios, de forma apriorística es, sencillamente, incomprensible.

Porque digitalizar la educación no es solo introducir dispositivos: es transformar procesos, rediseñar la gobernanza, cambiar las relaciones de poder, reescribir normas —explícitas e implícitas— y repensar la función del sistema educativo.

Y todo esto, ¿para qué? Para ampliar las capacidades humanas. Las de los estudiantes, pero también las del profesorado. Para hacer más y mejor educación.

Segundo: si el mundo es digital, la escuela también debe serlo.

La digitalización es un hecho social incontestable. Esta no es una cuestión sobre la inevitabilidad de la tecnología. Hay distintas formas de incorporar la tecnología y, especialmente, de gobernarla y de priorizar usos. Pero que el mundo es ya digital es perentorio.

Si aceptamos este diagnóstico —y cuesta pensar que no lo hagamos—, entonces debemos asumir que es imprescindible comprender este fenómeno y dominarlo. Ese ha sido el papel de la educación desde siempre: preparar a las personas para el mundo en el que viven.

Por tanto, si el mundo es digital, la escuela debe preparar para el mundo digital. Y solo lo puede hacer desde la propia digitalización.

No es ninguna novedad. Los gremios medievales ya formaban a sus aprendices mediante la inmersión en el mundo del trabajo. Pedir hoy una escuela digital es exactamente eso: una actualización del modelo de aprendizaje inmersivo. Y esta cuestión no es debatible en un plano técnico, sino ético, filosófico, de principios. Es un posicionamiento personal. Pero no sobre la tecnología, sino sobre los fundamentos y funciones del sistema educativo.

Principios, no opciones

Estas reflexiones, decía, difícilmente son materia de debate en el plano técnico, sino que lo son en lo filosófico. Son principios que pueden o no compartirse, pero que, como principios, difícilmente son opinables.

Para algunos —para mí— el sistema educativo —especialmente el público— se basa en dos valores irrenunciables:

1. La escuela debe incorporar herramientas que ayuden a aprender.
2. La escuela debe preparar para el mundo en el que vivimos.

Es a partir de estas premisas que puede iniciarse un debate sobre la pertinencia y papel del móvil en las aulas. Sino, estamos debatiendo sobre los principios, que es otra cuestión, como ya apuntaba.

Bajo estos principios, quienes defienden/defendemos una función educativa —y en los centros educativos— del móvil suele ser desde una doble perspectiva:

1. El móvil es una herramienta barata, fácil de usar, multipropósito y ubicua. Muchas veces más versátil que una tableta o un portátil.
2. El móvil es la puerta de entrada a las competencias informacionales y mediáticas: forma parte del entorno que queremos comprender y dominar.

Y aquí es donde se cruzan dos ejes que son parecen clave:

1. La capacidad de la sociedad, y en particular de las familias, para acompañar y educar digitalmente.
2. La capacidad de la escuela para integrar esta herramienta sin que su uso se vuelva perjudicial.

Personalmente, éste es, creo, el verdadero debate que debemos abordar: cómo convertir al móvil en una herramienta pedagógica, y no en un caballo de Troya de la distracción, la adicción o la desinformación. Hasta qué punto su potencial positivo puede ser contrarrestado e incluso superado por su impacto negativo. Pero no en el ámbito educativo, en el aula, sino como vector de desarrollo integral e inclusión social.

Dicho de otro modo, la pregunta no debe ser si móvil sí o no en el aula, sino qué papel puede tener —si lo tiene— el móvil —y «las pantallas»— en la escuela para que ésta siga siendo un vector de transformación social. Hay que elevar el debate de lo particular a lo categórico.

Porque si coincidimos en la necesidad de una escuela fuerte, pública, capaz de proteger a los menores y mejorar su salud mental y emocional entonces debemos fortalecerla, no aislarla. Y debilitar la escuela frente al mundo digital no protege al menor: lo deja aún más desprotegido. Y éste es, para mí, el centro del debate. La escuela, no el móvil.

Leyes educativas en España 1857-2020

Ley de Instrucción pública autorizada por el Gobierno para que rija desde su publicación en la Península é Islas adyacentes, lo que se cita (Ley Moyano)

• Primera gran ley educativa española.
• Obligación de enseñanza primaria.
• Regulación de niveles educativos.
• Sistema centralizado.
• Introducción del cuerpo de profesores.

Real Decreto de 17 de agosto de 1901 reformando los estudios de segunda enseñanza y las enseñanzas técnica del Magisterio, Agricultura, Industria, Comercio, Bellas Artes y Artes industriales (Decretos de Romanones)

• Reforma de la enseñanza secundaria y técnica.
• Mejora de la formación docente.
• Regulación de la enseñanza de agricultura, industria y comercio.
• Mayor control estatal sobre los estudios.

Real Decreto de 29 de septiembre de 1901 aprobatorio del adjunto reglamento para el régimen y gobierno de los Institutos generales y técnicos (Decretos de Romanones)

• Regulación del funcionamiento de los institutos generales y técnicos.
• Autonomía en la gestión.
• Mejoras en condiciones docentes.
• Estructuración de los planes de estudio.

Real Decreto de 26 de octubre de 1901 relativo al pago de las atenciones de personal y material de las Escuelas públicas de primera enseñanza (Decretos de Romanones)

• Mejora en las condiciones de los maestros.
• Aumento de la financiación pública.
• Introducción de nuevas materias.
• Medidas para reducir el analfabetismo.

Estatuto General del Magisterio de Primera Enseñanza

• Reforma para modernizar la enseñanza.
• Potenciación de la educación técnica.
• Papel activo del Estado.
• Enfoque en la formación profesional.

Ley sobre reforma de la Enseñanza Media

• Estructuración de la educación secundaria.
• Orientación más tradicionalista.
• Restricciones ideológicas.
• Sistema más selectivo.

Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria

• Obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria.
• Control estatal de currículos.
• Fuerte influencia de la Iglesia.
• Enseñanza segregada por sexos.

Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media

• Reorganización de la educación secundaria.
• Enfoque humanístico y científico.
• Continuidad con modelos anteriores.
• Adaptación a los cambios sociales.

Ley de 20 de julio de 1955 sobre «Formación Profesional Industrial»

• Creación de un sistema estructurado de formación profesional.
• Regulación de la enseñanza técnica.
• Integración de la formación teórica y práctica.
• Promoción del desarrollo industrial.

Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE)

• Reforma integral del sistema educativo.
• Introducción de la EGB y el BUP.
• Universalización de la educación obligatoria.
• Promoción de la formación profesional.

Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE)

• Autonomía para los centros.
• Regulación de la enseñanza privada.
• Participación de la comunidad educativa.
• Modelo educativo mixto público-privado.

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE)

• Derecho a la educación garantizado.
• Regulación de la financiación pública.
• Participación de padres y docentes en la gestión.
• Bases de la enseñanza concertada.

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

• Educación obligatoria hasta los 16 años.
• Creación de la ESO.
• Reforma de los ciclos formativos.
• Introducción de un modelo más flexible y diversificado.

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEG)

• Complemento a la LOGSE.
• Mayor autonomía en la organización y gestión de los centros educativos.
• Se refuerza la inspección.
• Se amplía el mandato de la dirección.
• Se fomenta la jubilación anticipada.

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE)

• Itinerarios formativos entre Secundaria y Bachillerato.
• Reválida al final de Bachillerato.
• Religión computable.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación6 (LOE)

• Integración de reformas anteriores.
• Currículum común para toda España.
• Regulación de la educación especial.
• Fomento de las competencias básicas.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE o Ley Wert)

• Modificación de la LOE.
• Evaluaciones externas en etapas clave.
• Cambios en la gestión de los centros.
• Mayor presencia de la religión como materia optativa.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE o Ley Celaá)

• Derogación de la LOMCE.
• Eliminación de reválidas.
• Enfoque en la inclusión educativa.
• Protección del modelo de inmersión lingüística en Cataluña.

El modelo de aprendizaje y desarrollo

El modelo pedagógico o el modelo educativo es el eje central de una institución educativa: en él se explicita y detalla cómo entiende su misión la institución y, sobre todo, cómo quiere llevarla a cabo. La Escuela de Administración Pública de Catalunya (EAPC) acaba de publicar su primer modelo de aprendizaje y desarrollo.

De aprendizaje porque consideramos que la misión de la EAPC no es tanto educar o formar, sino proporcionar herramientas para que su principal público destinatario —los servidores públicos de Catalunya— pueda aprender: cuando lo necesite y donde lo necesite. Y, por ello, será tan importante que aprenda como que aprenda a aprender.

De desarrollo porque consideramos que el aprendizaje es una dimensión dinámica, no estática, y que, por tanto, debe tener una componente de planificación estratégica, a lo largo de la vida. De desarrollo, también, porque en esta dimensión dinámica el aprendiz debe ir teniendo un papel cada vez más protagonista, hasta el punto de pasar de ser un receptor pasivo del conocimiento a ser él mismo quien implemente y genere nuevo conocimiento, a través de la innovación y la investigación.

Desarrollar e implementar el modelo de aprendizaje y desarrollo (MAD) de la EAPC forma parte de la línea estratégica de implantar un sistema integral de aprendizaje y desarrollo del talento de las administraciones públicas catalanas del Plan estratégico EAPC 2022-2027 (web, documento en castellano).

El MAD empezó a diseñarse en otoño de 2021 y se tuvo un borrador un año después, fruto de un esfuerzo a ocho manos entre Olga Herrero, Òscar Dalmau, Ana Rodera y yo mismo, Ismael Peña-López, bajo mi misma dirección. Durante la segunda mitad de 2022 y la primera de 2023, el modelo se ha ido poniendo a prueba progresivamente mediante los planes sectoriales de capacitación para, de este modo, contrastar la validez de su diseño y los fundamentos de su funcionamiento. Hecho este ejercicio, estamos ahora en disposición de compartir públicamente el primer modelo de aprendizaje y desarrollo de la Escuela de Administración Pública de Catalunya.

Objetivos del modelo de aprendizaje y desarrollo de la EAPC

El nuevo modelo de aprendizaje y desarrollo no persigue sólo organizar la actividad de la Escuela en términos pedagógicos, sino que debe ser un instrumento primordial de impulso de la misión de la Escuela de Administración Pública de Catalunya tal y como es enuncia a su Plan estratégico 2022-2027:

La Escuela articula, promueve y produce investigación, análisis, servicios y productos relativos al reconocimiento, captación y desarrollo del talento; la formación y el aprendizaje, y la organización de las instituciones en el ámbito de la gobernanza pública para conseguir una administración pública catalana al servicio de la ciudadanía profesionalizada, innovadora, íntegra y eficiente.

Para conseguirlo, el modelo se fija los siguientes objetivos estratégicos:

• Fomentar una gestión integral del talento y del conocimiento, desde la sensibilización y la difusión hasta la transferencia, la innovación y la investigación, para conseguir una aplicación práctica en los servicios y las políticas públicas.
• Incrementar el impacto de las acciones de aprendizaje y desarrollo.
• Alinear las estrategias de capacitación con las estrategias de políticas sectoriales.
• Mejorar la rendición de cuentas de los actores que realizan formación.
• Mejorar la coherencia interna de todo el sistema de aprendizaje y desarrollo.
• Dar coherencia, continuidad y visión estratégica a las actuaciones dentro de una misma área de conocimiento o ámbito funcional de trabajo.
• Ofrecer modelos de perfiles profesionales a todas las administraciones.
• Eliminar barreras al trabajo por objetivos y proyectos.
• Optimizar el uso de los recursos públicos.
• Incrementar la sostenibilidad de los formatos de las situaciones de aprendizaje y desarrollo.
• Incrementar la eficacia de los acompañamientos de los expertos/docentes.
• Incrementar los recursos de aprendizaje en abierto al alcance de toda la ciudadanía, en cualquier lugar y en cualquier momento.
• Multiplicar sus usos y el número de beneficiarios.
• Incrementar la eficiencia de los recursos materiales.

Arquitectura del modelo de aprendizaje y desarrollo de la EAPC

Existe una relación bidireccional entre la planificación de políticas sectoriales y la planificación de la capacitación y desarrollo de profesionales y equipos.

El modelo de aprendizaje y desarrollo quiere poner en el centro la política pública o, mejor aún, el reto a superar por una determinada política pública. En términos más generales, se inicia con la identificación del área de conocimiento en la que se agrupan una serie de funciones de naturaleza similar o muy complementaria.

Una misma área de conocimiento puede tener agrupaciones de funciones con cierta independencia unas de otras y que pueden llevarse a cabo o desarrollarse de forma longitudinalmente. Estas agrupaciones conforman los perfiles profesionales.

Cada perfil profesional puede, a su vez, componerse de determinados marcos competenciales, cada uno compuesto por diversas competencias y sus correspondientes diversos niveles de consecución necesarios para llevar a cabo las funciones de los respectivos perfiles profesionales.

El modelo propone que las acciones de aprendizaje y desarrollo se diseñen en planes de capacitación o, mejor aún, planes o estrategias de aprendizaje y desarrollo —es decir, no de forma aislada o independiente—, de modo que los planes sean el despliegue estratégico, a largo plazo, de diversas acciones que garanticen la consecución de las competencias que conforman un determinado perfil profesional que se desarrolla dentro de un área de conocimiento. Estos planes, por tanto, tienen ambición de completitud y de ser referente o un estándar de facto.

Principios rectores y atributos del modelo de aprendizaje y desarrollo de la EAPC

El modelo de aprendizaje está fundamentado en la aprendibilidad (o learnability). Los fundamentos de este modelo provienen de la consideración de tres principios rectores:

• la integridad, valores éticos y transparencia;
• la digitalización, uso de la tecnología para agilizar procesos, y
• la innovación, generación de nuevas soluciones y con impacto positivo.

El impacto del modelo, tanto en la sociedad como en los servidores públicos, los equipos de trabajo y la propia Administración, viene medido por sus cinco atributos:

• Empoderador, a través de la potenciación del autoaprendizaje, del aprendizaje en red y del aprendizaje a lo largo de la vida.
• Competencial, mediante la consolidación de competencias vinculadas a los perfiles profesionales.
• Experiencial, a partir del aprendizaje vivencial, inmersivo, crítico y reflexivo.
• Social, con la formación de equipos multidisciplinares y multicompetenciales que colaboren haciendo uso de metodologías ágiles.
• Transformador, impulsando mejoras, evolucionando itinerarios formativos, desarrollando proyectos, llevando a cabo investigaciones y generando y difundiendo conocimiento.

Dentro del modelo de aprendizaje y desarrollo de la Escuela encontramos dos ejes vertebradores conformados por tres niveles de profundización del aprendizaje:

• Adquisición, basado en el aprendizaje autónomo y conocimiento abierto.
• Aplicación, centrado en la consolidación de competencias profesionales y aprendizaje colaborativo.
• Transformación, constituido por la investigación y el aprendizaje basado en retos.

Y tres capas de diseño:

• Aprendibilidad, con voluntad de comprender los fenómenos relacionados con un área de conocimiento, especialmente relacionados con uno mismo y el propio estadio de desarrollo.
• Acciones e instrumentos, orientado a poder desarrollarse confortablemente dentro de esta área, dominando conocimientos, competencias y utillaje.
• Entorno, para ubicar el área de conocimiento y también uno mismo en el contexto, la situación y los compañeros que acompañan el aprendizaje y el desarrollo, así como la identificación y la superación de retos profesionales.

Las intersecciones de los dos ejes anteriores dan lugar a nueve palancas de aprendizaje y cambio: (1) aprender a aprender; (2) mentalidad de crecimiento; (3) interrogación e investigación; (4) acciones y recursos de autoaprendizaje; (5) formación personalizada e itinerarios de aprendizaje; (6) ideación, prototipado, pilotaje y validación; (7) acceso a redes de personas expertas; (8) proyectos y desarrollo profesional, y (9) generación de nuevo conocimiento en red.

El aterrizaje óptimo del modelo va vinculado con una serie de consideraciones básicas, usos tecnológicos eficaces , preguntas motoras y recursos (analógicos y digitales, estratégicos, de proceso, etc.).

La implementación del nuevo modelo de aprendizaje y desarrollo debe convertir a la EAPC en una comunidad de referencia de procesos de (auto)aprendizaje, desarrollo profesional, investigación, innovación y compartición y generación de (nuevo) conocimiento dentro del ecosistema conformado por la Administración pública y la ciudadanía.

Pero, sobre todo, en el actual contexto de cambios, esta implementación debe potenciar el desarrollo de los profesionales, acompañándolos en su proceso de aprendizaje y motivándolos a generar nuevos conocimientos: lo tratamos en El nuevo modelo de aprendizaje y desarrollo de la EAPC (II): impulso e implementación del modelo.

El aprendizaje no formal e informal simplemente tienen lugar. Y la revolución digital ha aumentado exponencialmente tanto el potencial como las posibilidades de dichos aprendizajes no formal e informal para catalizar, emerger, agrupar, desplegar y tener un impacto educativo.

Se puede fomentar y nutrir el aprendizaje no formal y, sobre todo, el informal, y sus caminos y horizontes en general; incluso, en cierto modo, alinearlos con los de la educación formal. En determinados momentos.

La crisis de la COVID-19 es uno de estos momentos. Las dificultades de la educación formal son muchas y, en general, se han centrado en mantener abiertas las escuelas.

Pero la educación formal no sólo depende de que las escuelas estén abiertas: además de centrarse en garantizar la enseñanza (en la escuela), existe un enfoque complementario basado en garantizar el aprendizaje (en el hogar, o en otro lugar que no sea la escuela) para los momentos en que las escuelas no pueden mantenerse abiertas. Pasamos, pues, de poner el foco en garantizar la docencia a garantizar el aprendizaje.

El aprendizaje mixto y en línea han sido la alternativa recurrente al mantener abiertas las escuelas. El aprendizaje mixto y en línea generalmente se han entendido —especialmente éste último— como la sustitución de las escuelas por un campus virtual (o un sistema de gestión del aprendizaje, un LMS). Lo que ha planteado al menos tres problemas graves:

Una tercera opción —además de mantener las escuelas abiertas y simplemente mantener a los niños frente a las computadoras mientras se sobrecarga a sus padres— es trabajar colectivamente por la educación. Esta opción invierte las prioridades, de la enseñanza al aprendizaje, y luego intenta encontrar los recursos donde están. Pero no solo: también apunta a fortalecer esos recursos —muchas veces “recursos humanos” (el término no es el mejor)— para que funcionen mejor, sean más eficientes, sean más efectivos.

Lo que se propone aquí no es nada nuevo. Es un ecosistema de comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje, simplemente recogidas y trabajando por un objetivo común (y un bien común), que es la educación infantil y primaria —sirve para secundaria y para cualquier aprendizaje en general, pero aquí podemos centrarnos en los tramos menos autónomos del aprendizaje.

La verdadera propuesta, si la hay, es cómo la Administración puede fomentar ese ecosistema y aprovecharlo al máximo, en este caso, para que ningún niño se quede sin aprender en general, y en particular durante la crisis del COVID-19.

Téngase en cuenta que este esquema no es ni fácil de implementar ni barato. La buena noticia es que se puede implementar de manera diferente en todas sus diferentes piezas, de modo que puedan convivir diferentes niveles y velocidades, dependiendo de los recursos (de muchos tipos), capital social y necesidades a abordar.

Gobernanza del Ecosistema de comunidades educativas
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Creo que el esquema de este modelo de gobernanza para un ecosistema Ecosistema de comunidades educativas se explica bastante por sí mismo. No obstante, voy a enumerar brevemente sus principales componentes.

• El aprendizaje, la custodia y la socialización representan las tres funciones principales de la escuela y que se convierten en los principales objetivos a alcanzar a largo plazo. Además de esto, hay un cuarto objetivo instrumental que denomino infraestructura de conocimiento. Soy consciente que esto supone una gran simplificación de lo que es la escuela, pero también ayuda a aclarar lo que las escuelas no son y, más especialmente, que las escuelas dependen de un conjunto complejo de funciones cuya importancia relativa cambia mucho dependiendo de quién está haciendo la medición.
• Las comunidades son colectivos de personas para compartir recursos, dudas, preguntas, soluciones sobre la problemática que las aglutina. Lo que diferencia estas comunidades y colectivos de personas reunidas informalmente con los organismos creados institucionalmente es que éstos últimos son facilitados y dinamizados por expertos (externos) que contribuyen a establecer metas a medio plazo, identifican a todos los actores relevantes y los convocan a participar, tratan de hacer explícito el conocimiento tácito mediante la documentación y mantenimiento de cualquier tipo de repositorios, y muy especialmente, como se ha dicho, facilitar la dinámica de corto, medio y largo plazo de la comunidad mediante la aplicación de metodologías específicas.
• Las comunidades disciplinares están formadas por educadores que trabajan en un mismo campo y en un nivel educativo similar, para que no reinventen la rueda, ahorren esfuerzos y mejoren sus propios recursos y metodologías;
• las comunidades de centros están formadas por la educación y las juntas directivas de los centros, para aprovechar el potencial de los profesores más avanzados y orientar a los que van más rezagados;
• las comunidades de aprendizaje están especialmente formadas por estudiantes, de modo que aplican la colaboración y la cooperación en sus propios procesos y estrategias de aprendizaje;
• las comunidades de entorno están formadas por todos los actores educativos de un barrio, con el centro educativo como eje, y con la concurrencia de familias, bibliotecas, organizaciones de la sociedad civil y muy especialmente Administraciones locales.
• La gobernanza del Ecosistema de las comunidades educativas se complementa con un órgano rector, conformado por un órgano de coordinación, la facilitación, los recursos educativos abiertos (OER), los servicios del sistema de gestión del aprendizaje (LMS) y por supuesto las direcciones de los centros educativos.
• Los resultados del Ecosistema de las comunidades educativas son los recursos de aprendizaje, la infraestructura de aprendizaje en línea entendida en términos muy amplios, la organización práctica de la docencia, todos los métodos necesarios para la enseñanza, los métodos para aplicar en el aula y los métodos esenciales para que las familias se ayuden mutuamente y a sí mismas a asumir parte de las funciones de enseñanza/aprendizaje que las escuelas abiertas intermitentemente no pueden proporcionar de forma normal.

Como se ha dicho, el ecosistema de comunidades educativas, así como la infraestructura de conocimiento, no vienen a substituir, sino a complementar tanto las instituciones de la educación formal como los espacios físicos o presenciales. Sobre lo primero, el óptimo es que el centro educativo sea el eje alrededor del cual se articulan las estrategias de docencia y de aprendizaje, movilizando y ubicando los recursos necesarios allí donde puedan desplegar mejor su potencial. Sobre lo segundo, el paper de la infraestructura de conocimiento es posibilitar que los recursos de aprendizaje sean ubicuos, tanto para la planificación (por parte de docentes y educadores en general) como para su aplicación, sea ésta en un aula de ladrillo, en un campus virtual, o en el comedor de casa en un portàtil o previo paso por una impresora.

Este esquema no pretende ser ni comprensivo ni exhaustivo. Solo tiene como objetivo proporcionar un panorama general sobre cómo abordar la complejidad del aprendizaje no formal e informal y cómo esto podría aprovecharse para apoyar la enseñanza en estos tiempos singulares en los que las escuelas no funcionan con normalidad.

Magnetic Fields 15, cortesía de Windell Oskay

Siempre que se evalúa el desarrollo de los docentes de los centros educativos aparece la formación de formadores como una cuestión clave. Y es clave, simplificando, en dos ámbitos. Por un lado, como indicador del nivel de actualización competencial del docente, es decir, para su evaluación y acreditación profesional. Por otra, como instrumento para que este docente pueda ampliar su caja de herramientas y aplicarla en su día a día con sus estudiantes.

Sin ánimos de entrar a juzgar aquí la eficacia y la eficiencia de las diversas iniciativas que actualmente hay en marcha en materia de formación de formadores, lo que es cierto es que la mayoría de ellas han pivotado en la institucionalidad y en la formación. Por institucionalidad nos referimos a que deben iniciarse y desarrollarse desde determinadas instituciones, programarse con bastante antelación, tener una determinada estructura y duración o carga docente y, sobre todo, ser reconocidas como tales, es decir, como iniciativas de formación de formadores dentro de un determinado esquema de la Administración. Por formación entendemos, precisamente, el alto componente formal de estas iniciativas y que, por construcción, deja fuera un amplísimo abanico de iniciativas y oportunidades de aprendizaje que suceden en los márgenes del sistema establecido de formación de formadores.

Hay motivos para que esto sea así y no queremos ahora abrir este espacio para debatirlos. Seguramente estaríamos de acuerdo: garantizar una determinada calidad, evitar fraudes (especialmente económicos), etc.

Ahora bien, que queramos velar por estos principios no significa que sólo haya una única manera que nuestros docentes aprendan. Es más, empieza a ser altamente disonante que, mientras afirmamos que se abre una era donde es importante aprender a aprender, donde es esencial aprender a lo largo de la vida, donde debemos dar herramientas a nuestros estudiantes para que sean autónomos en su aprendizaje (presente y futuro), mantengamos como prácticamente única opción a la formación de formadores justo todo lo contrario: iniciativas cerradas, circunscritas a un tiempo y un espacio, y altamente dirigidas, prefabricadas y unidireccionales.

Fuera del radar de la formación de formadores tradicionales, muchos educadores comienzan a organizarse en comunidades de práctica y de aprendizaje (virtuales o presenciales); comparten dudas y recursos a sus blogs; participan en edcamps, talleres, webinarios o hackathonas educativos; llevan a cabo proyectos innovadores que abren a la comunidad educativa, y un larguísimo etcétera de ejemplos que empiezan a ser no una excepción, sino una verdadera tendencia que no para de ganar masa crítica.

¿Somos capaces de reconocer y, sobre todo, fomentar este tipo de aprendizaje, de altísimo valor (¡porque no es individual, sino colectivo!), pero que sistemáticamente cae fuera de lo que habitualmente hemos entendido como formación de formadores?