ICTlogy

El aprendizaje no formal e informal simplemente tienen lugar. Y la revolución digital ha aumentado exponencialmente tanto el potencial como las posibilidades de dichos aprendizajes no formal e informal para catalizar, emerger, agrupar, desplegar y tener un impacto educativo.

Se puede fomentar y nutrir el aprendizaje no formal y, sobre todo, el informal, y sus caminos y horizontes en general; incluso, en cierto modo, alinearlos con los de la educación formal. En determinados momentos.

La crisis de la COVID-19 es uno de estos momentos. Las dificultades de la educación formal son muchas y, en general, se han centrado en mantener abiertas las escuelas.

Pero la educación formal no sólo depende de que las escuelas estén abiertas: además de centrarse en garantizar la enseñanza (en la escuela), existe un enfoque complementario basado en garantizar el aprendizaje (en el hogar, o en otro lugar que no sea la escuela) para los momentos en que las escuelas no pueden mantenerse abiertas. Pasamos, pues, de poner el foco en garantizar la docencia a garantizar el aprendizaje.

El aprendizaje mixto y en línea han sido la alternativa recurrente al mantener abiertas las escuelas. El aprendizaje mixto y en línea generalmente se han entendido —especialmente éste último— como la sustitución de las escuelas por un campus virtual (o un sistema de gestión del aprendizaje, un LMS). Lo que ha planteado al menos tres problemas graves:

Una tercera opción —además de mantener las escuelas abiertas y simplemente mantener a los niños frente a las computadoras mientras se sobrecarga a sus padres— es trabajar colectivamente por la educación. Esta opción invierte las prioridades, de la enseñanza al aprendizaje, y luego intenta encontrar los recursos donde están. Pero no solo: también apunta a fortalecer esos recursos —muchas veces “recursos humanos” (el término no es el mejor)— para que funcionen mejor, sean más eficientes, sean más efectivos.

Lo que se propone aquí no es nada nuevo. Es un ecosistema de comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje, simplemente recogidas y trabajando por un objetivo común (y un bien común), que es la educación infantil y primaria —sirve para secundaria y para cualquier aprendizaje en general, pero aquí podemos centrarnos en los tramos menos autónomos del aprendizaje.

La verdadera propuesta, si la hay, es cómo la Administración puede fomentar ese ecosistema y aprovecharlo al máximo, en este caso, para que ningún niño se quede sin aprender en general, y en particular durante la crisis del COVID-19.

Téngase en cuenta que este esquema no es ni fácil de implementar ni barato. La buena noticia es que se puede implementar de manera diferente en todas sus diferentes piezas, de modo que puedan convivir diferentes niveles y velocidades, dependiendo de los recursos (de muchos tipos), capital social y necesidades a abordar.

Gobernanza del Ecosistema de comunidades educativas
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Creo que el esquema de este modelo de gobernanza para un ecosistema Ecosistema de comunidades educativas se explica bastante por sí mismo. No obstante, voy a enumerar brevemente sus principales componentes.

• El aprendizaje, la custodia y la socialización representan las tres funciones principales de la escuela y que se convierten en los principales objetivos a alcanzar a largo plazo. Además de esto, hay un cuarto objetivo instrumental que denomino infraestructura de conocimiento. Soy consciente que esto supone una gran simplificación de lo que es la escuela, pero también ayuda a aclarar lo que las escuelas no son y, más especialmente, que las escuelas dependen de un conjunto complejo de funciones cuya importancia relativa cambia mucho dependiendo de quién está haciendo la medición.
• Las comunidades son colectivos de personas para compartir recursos, dudas, preguntas, soluciones sobre la problemática que las aglutina. Lo que diferencia estas comunidades y colectivos de personas reunidas informalmente con los organismos creados institucionalmente es que éstos últimos son facilitados y dinamizados por expertos (externos) que contribuyen a establecer metas a medio plazo, identifican a todos los actores relevantes y los convocan a participar, tratan de hacer explícito el conocimiento tácito mediante la documentación y mantenimiento de cualquier tipo de repositorios, y muy especialmente, como se ha dicho, facilitar la dinámica de corto, medio y largo plazo de la comunidad mediante la aplicación de metodologías específicas.
• Las comunidades disciplinares están formadas por educadores que trabajan en un mismo campo y en un nivel educativo similar, para que no reinventen la rueda, ahorren esfuerzos y mejoren sus propios recursos y metodologías;
• las comunidades de centros están formadas por la educación y las juntas directivas de los centros, para aprovechar el potencial de los profesores más avanzados y orientar a los que van más rezagados;
• las comunidades de aprendizaje están especialmente formadas por estudiantes, de modo que aplican la colaboración y la cooperación en sus propios procesos y estrategias de aprendizaje;
• las comunidades de entorno están formadas por todos los actores educativos de un barrio, con el centro educativo como eje, y con la concurrencia de familias, bibliotecas, organizaciones de la sociedad civil y muy especialmente Administraciones locales.
• La gobernanza del Ecosistema de las comunidades educativas se complementa con un órgano rector, conformado por un órgano de coordinación, la facilitación, los recursos educativos abiertos (OER), los servicios del sistema de gestión del aprendizaje (LMS) y por supuesto las direcciones de los centros educativos.
• Los resultados del Ecosistema de las comunidades educativas son los recursos de aprendizaje, la infraestructura de aprendizaje en línea entendida en términos muy amplios, la organización práctica de la docencia, todos los métodos necesarios para la enseñanza, los métodos para aplicar en el aula y los métodos esenciales para que las familias se ayuden mutuamente y a sí mismas a asumir parte de las funciones de enseñanza/aprendizaje que las escuelas abiertas intermitentemente no pueden proporcionar de forma normal.

Como se ha dicho, el ecosistema de comunidades educativas, así como la infraestructura de conocimiento, no vienen a substituir, sino a complementar tanto las instituciones de la educación formal como los espacios físicos o presenciales. Sobre lo primero, el óptimo es que el centro educativo sea el eje alrededor del cual se articulan las estrategias de docencia y de aprendizaje, movilizando y ubicando los recursos necesarios allí donde puedan desplegar mejor su potencial. Sobre lo segundo, el paper de la infraestructura de conocimiento es posibilitar que los recursos de aprendizaje sean ubicuos, tanto para la planificación (por parte de docentes y educadores en general) como para su aplicación, sea ésta en un aula de ladrillo, en un campus virtual, o en el comedor de casa en un portàtil o previo paso por una impresora.

Este esquema no pretende ser ni comprensivo ni exhaustivo. Solo tiene como objetivo proporcionar un panorama general sobre cómo abordar la complejidad del aprendizaje no formal e informal y cómo esto podría aprovecharse para apoyar la enseñanza en estos tiempos singulares en los que las escuelas no funcionan con normalidad.

Magnetic Fields 15, cortesía de Windell Oskay

Siempre que se evalúa el desarrollo de los docentes de los centros educativos aparece la formación de formadores como una cuestión clave. Y es clave, simplificando, en dos ámbitos. Por un lado, como indicador del nivel de actualización competencial del docente, es decir, para su evaluación y acreditación profesional. Por otra, como instrumento para que este docente pueda ampliar su caja de herramientas y aplicarla en su día a día con sus estudiantes.

Sin ánimos de entrar a juzgar aquí la eficacia y la eficiencia de las diversas iniciativas que actualmente hay en marcha en materia de formación de formadores, lo que es cierto es que la mayoría de ellas han pivotado en la institucionalidad y en la formación. Por institucionalidad nos referimos a que deben iniciarse y desarrollarse desde determinadas instituciones, programarse con bastante antelación, tener una determinada estructura y duración o carga docente y, sobre todo, ser reconocidas como tales, es decir, como iniciativas de formación de formadores dentro de un determinado esquema de la Administración. Por formación entendemos, precisamente, el alto componente formal de estas iniciativas y que, por construcción, deja fuera un amplísimo abanico de iniciativas y oportunidades de aprendizaje que suceden en los márgenes del sistema establecido de formación de formadores.

Hay motivos para que esto sea así y no queremos ahora abrir este espacio para debatirlos. Seguramente estaríamos de acuerdo: garantizar una determinada calidad, evitar fraudes (especialmente económicos), etc.

Ahora bien, que queramos velar por estos principios no significa que sólo haya una única manera que nuestros docentes aprendan. Es más, empieza a ser altamente disonante que, mientras afirmamos que se abre una era donde es importante aprender a aprender, donde es esencial aprender a lo largo de la vida, donde debemos dar herramientas a nuestros estudiantes para que sean autónomos en su aprendizaje (presente y futuro), mantengamos como prácticamente única opción a la formación de formadores justo todo lo contrario: iniciativas cerradas, circunscritas a un tiempo y un espacio, y altamente dirigidas, prefabricadas y unidireccionales.

Fuera del radar de la formación de formadores tradicionales, muchos educadores comienzan a organizarse en comunidades de práctica y de aprendizaje (virtuales o presenciales); comparten dudas y recursos a sus blogs; participan en edcamps, talleres, webinarios o hackathonas educativos; llevan a cabo proyectos innovadores que abren a la comunidad educativa, y un larguísimo etcétera de ejemplos que empiezan a ser no una excepción, sino una verdadera tendencia que no para de ganar masa crítica.

¿Somos capaces de reconocer y, sobre todo, fomentar este tipo de aprendizaje, de altísimo valor (¡porque no es individual, sino colectivo!), pero que sistemáticamente cae fuera de lo que habitualmente hemos entendido como formación de formadores?

Targets, cortesía de Hans Splinter

¿Hay que innovar en educación? ¿Por qué? ¿Para qué? Estamos viviendo una moda pasajera, donde todo debe ser innovación… ¿también en el mundo educativo? ¿O se trata de algo más estructural, incluso necesario?

Por otra parte, ¿qué entendemos por innovación? ¿Cómo se ha de innovar? ¿Para qué hay que innovar? El concepto de innovación es fluido y esquivo, y seguramente es bueno que así sea: es en la constelación de formas de entender la innovación y es en la miríada de métodos que se han llegado a poner sobre la mesa para innovar que se conforma el ecosistema que fomenta y permite una actitud innovadora. Una actitud basada en cuestionárselo todo, en ponerlo todo en duda, a desafiar la realidad hasta que es incapaz de dar una respuesta… y hay que encontrar otra: una innovación.

¿Por qué innovar?

Una pregunta que, sin embargo, normalmente no nos solemos hacer es por qué innovar, bastante diferente, si se me permite el abuso del lenguaje, del para qué innovar. Mientras el para qué nos indica hacia dónde nos movemos (haciendo entrar en juego el resto de preguntas, especialmente qué y cómo), el porqué nos interpela por los motivos de la innovación: estamos tan imbuidos de la inercia innovadora que damos por hecho que innovar es necesariamente bueno. Sin embargo, ¿hace falta, realmente, innovar? Cuando las cosas funcionan y funcionan (bastante) bien, ¿merece la pena arriesgarse a estropearlas en aras de un afán de innovación a toda costa?

Hay, seguramente, dos grandes motivos que nos empujan a innovar. Reconocerlos, más que justificarlos, nos debe ser útil porque marcarán también el tipo de innovación que llevaremos a cabo. Es decir, saber por qué innovamos — o por qué deberíamos innovar — será determinante para identificar, a continuación, el lugar donde aplicar el esfuerzo innovador, dónde crear este ecosistema que sea un hervidero de ideas, qué herramientas nos auxiliarán y, muy especialmente, qué resultados tendremos que esperar.

El primer motivo es la mejora. Nos damos cuenta de que las cosas no funcionan, o no funcionan suficientemente bien, o podrían funcionar aún mejor. E innovamos. La innovación, desde este punto de vista, no es arriesgada, es incremental, nos lleva a una evolución seguramente natural de lo que estamos haciendo, no es terreno conocido pero tenemos mapas que nos ayudan. Copiamos, adaptamos, sustituimos, reinterpretamos, remendamos. Esta es una innovación proactiva que permite adelantarse al entorno. Y es tan necesaria como la importancia que se le dé a ser parte de la vanguardia de un sector económico o un ámbito cultural. En el ámbito educativo, esta modalidad de innovación ha sido históricamente reservada a los pioneros, a los culos inquietos, a los inadaptados. Con todas las connotaciones — positivas y negativas — que se quiera añadir a estos sustantivos.

Innovar para transformar(se)

Hay, sin embargo, un motivo mucho más importante (en mi humilde opinión) que empuja una actitud innovadora y es la transformación. La transformación no es evolutiva ni incremental, sino que suele ser disruptiva y dicotómica: hay un antes y un después de una innovación transformadora. La innovación transformadora suele venir dada, a su vez, por dos cuestiones fundamentales: los cambios tecnológicos (compréndase dentro de tecnología todo lo que es instrumental, como herramientas, métodos, protocolos, etc.), y los cambios de contexto.

Un cambio tecnológico suele implicar automáticamente, que la antigua tecnología se vuelve ineficiente. Es decir, aparecen nuevas formas de hacer lo mismo con menos recursos (de nuevo, recursos en un sentido amplio: personas, recursos materiales, financieros, ¡tiempo!). Y con la ineficiencia se generan diversas tensiones. No sólo se acentúan las restricciones y limitaciones habituales, sino que aparecen insoportables costes de oportunidad y, sobre todo, fricciones entre aquéllos que ahora son más eficientes por haber adoptado la nueva tecnología y aquéllos que siguen anclados a los antiguos modi operandi.

El cambio en el contexto es aún más dramático, ya que afecta a la eficacia: cuando cambia el contexto los objetivos también se cambian de lugar. Sin una adaptación al nuevo contexto, sin una innovación, los esfuerzos apuntan a una diana equivocada. Si eficacia es conseguir el mayor número de objetivos posible (con independencia de los medios, que se miden en el eje de la eficiencia), se hace estrictamente necesario innovar no para mejorar, sino precisamente para que las cosas no empeoren, para no quedarnos como pez fuera del agua.

Cambio de paradigma hacia la Sociedad del Conocimiento

Llegados a este punto, concedámosnos un momento para levantar la mirada. Nos encontramos hoy en día inmersos en un inmenso cambio de paradigma sociotecnológico que está cambiando cómo definimos y entendemos nuestra sociedad de raíz. Las personas e instituciones de esta sociedad están viendo en tiempo real y con sus propios ojos cómo la tecnología (eficiencia) y el contexto (eficacia) cambian de forma rápida, inexorable y sin marcha atrás.

Ante este(estos) cambio(s) podemos, efectivamente, preguntarnos si hay que innovar, si hay que mejorar nada. Si tenemos que hacer evolucionar lo que entendemos como «sistema educativo» o «instituciones educativas». Y es legítimo.

Es, sin embargo, también legítimo preguntarnos si hay que innovar no para mejorar sino para no perder lo que tenemos. Cuando hablamos de equidad en la educación, hablamos de equidad en un mundo donde las desigualdades han cambiado de lugar, se han creado nuevas, en nuevos ámbitos y entornos. Cuando hablamos de calidad, hablamos de nuevas competencias que no conocíamos, de referentes inéditos con que compararnos. Cuando hablamos de excelencia lo hacemos en función de unos recursos e instrumentos que han sido sustituidos por una nueva caja de herramientas.

Parecería que es ya no legítimo sino urgente pensar en una innovación transformadora. Básicamente, porque todo a nuestro alrededor se está transformando y a una gran velocidad.

En su informe Students, Computers and Learning. Making the Connection, la OCDE nos volvía a recordar que los ordenadores, tabletas o teléfonos inteligentes en el aula, por sí mismos, no aportan nada. E, incluso, pueden resultar perjudiciales. Los medios se apresuraron hacer titulares afirmando la inutilidad de los ordenadores, obviando la parte del «por sí mismos».

Pero vale la pena detenerse un momento a pensar, aquí, sobre qué hacen y qué no hacen los ordenadores en el aula, en los claustros, en las familias. Apuntamos cuatro factores.

El primer factor a tener en cuenta con las Tecnologías de la Información y la Comunicación es que incrementan la eficiencia y la eficacia de todo lo que tiene que ver con (redoble de tambor) la información y la comunicación. Es decir, con todas aquellas tareas intensivas en conocimiento. Es decir, en el aprendizaje. Si bien las competencias digitales pueden acabar no siendo una ventaja competitiva (como hoy lo es leer o escribir), sí serán (o son ya) una desventaja competitiva en quien no las domina. Menor eficiencia y eficacia a la hora de, por ejemplo, trabajar, significa, a corto plazo, perder el trabajo, o no encontrar uno nuevo.

El segundo factor es estar conectado. Pero no a Internet. No: conectado a la sociedad. En una sociedad cada vez más en red, estar en contacto (a menudo permanente) con empresas, compañeros de trabajo, amigos y familia, proveedores de servicios de ocio, políticos y partidos y sindicatos, etc. significa no ser un excluido social. Y sí, la socialización, cada vez más, pasa por Internet. Y la exclusión social es, también, un importante factor de fracaso escolar.

Eficiencia y eficacia en el desarrollo personal y socialización estarán cada vez más relacionadas con un tercer factor: aprender a lo largo de la vida, saber adaptarse al cambio. Este aprendizaje, por construcción, pasa cada vez más fuera de los espacios formales educativos (escuela, universidad). Si las TIC no tienen un impacto en el sistema educativo, sin lugar a dudas sí lo tienen ya en el no-sistema de aprendizaje informal que supone el lugar de trabajo, el ocio o la familia. Aprendemos constantemente. O deberíamos hacerlo.

Pero es que también podemos aprender diferente a los centros. Las TIC permiten recuperar una cierta soberanía sobre el propio proceso de aprendizaje. Y eso es lo que nos dicen la OCDE y muchos otros investigadores en el ámbito de la tecnología educativa: tenemos que hacer los estudiantes más autónomos, más dueños de su propio aprendizaje. El término técnico es heutagogía.

Así, tengamos cuidado con los ordenadores en el aula: por sí mismos, no aportan nada. Pero sí son catalizadores de una gran revolución en el aprendizaje. Una revolución que, si nos perdemos, nos hará ineficientes, ineficaces, excluidos sociales, obsoletos y serviles. Ahí es nada para haber tildado la tecnología de inútil.

Overflow, by Mike Blackburn

Las redes sociales, ¿ángeles o demonios? ¿Agujero por donde se cuela el tiempo o puerta dimensional que nos traslada a otros mundos? Los cuchillos, ¿herramientas para tallar figuras en la madera o para destripar personas en un callejón oscuro? Está bien, tal vez la comparación no es del todo precisa, pero seguramente se entiende la intención: es el uso y, sobre todo, los propósitos tras un determinado uso lo que connota fuertemente una herramienta.

En este sentido, se me ocurren 8 motivos para fomentar el uso de las redes sociales. Y cuando digo fomentar quiero decir promover, animar, facilitar, incentivar, incluso recompensar el uso, y no sólo tolerarlo. Y, también, 3 motivos por los que deberíamos hacerlo con cuidado. Y hacerlo con cuidado significa acompañando su uso, evaluando su impacto, priorizando determinados usos por encima de otros.

El primero es que el mundo ha cambiado, radicalmente, y las redes sociales son una de las consecuencias fruto de esta radical revolución. Sí, que existan puede parecer un argumento pobre. Pero que su adopción sea masiva y su aplicación sea hegemónica no lo es. Como la electricidad. Como el agua corriente. Tener electricidad no nos hace diferentes, ni mejores: es no tener acceso a ella lo que nos sitúa en posición de desigualdad, de exclusión económica y social. Y es en esta clave que tenemos que empezar a comprender las redes sociales, en particular, e Internet y la telefonía móvil y las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en general.

El segundo, más poderoso o, quizás, más práctico que el anterior es que las redes sociales son, al mismo tiempo, nuevas herramientas y nuevos espacios. Nuevas herramientas que, en un mundo cada vez más dominado por la gestión de la información y las comunicaciones, nos hacen más eficientes y más eficaces en, de nuevo, cada vez más tareas y procesos. Y no sólo nos hacen más eficientes y eficaces en nuestros pequeños microcosmos personales, sino que abren — literalmente — todo el mundo y nos lo sitúan a un clic de distancia. Así, son nuevas herramientas que nos hacen mejores en nuestros espacios y en los espacios que nos abren.

Tres. El oficio hace el maestro, reza el dicho. Y para practicar, se debe ser y se debe hacer. Las redes sociales son el lugar donde conocer, aprender, practicar y perfeccionar las competencias digitales. Competencias como la alfabetización tecnológica, la alfabetización informacional y la alfabetización mediática. Competencias como gestionar la propia persona digital — y conocer mejor la de los demás. Competencias como medir las tendencias y patrones de cambio que la propia revolución digital imprime en nuestras vidas. Cada día.

Cambios; nuevas herramientas y nuevos espacios; nuevas competencias. ¿Para qué? Cuarto: para cambiar cómo hacemos las cosas. Para transformar nuestras prácticas. Digámoslo de forma más vehemente: para introducir puntos de inflexión y disrupciones entre lo que hacemos, cómo lo hacemos, porqué lo hacemos, con quién lo hacemos, donde lo hacemos, cuando lo hacemos. ¿Y eso es bueno? Absolutamente: dejaremos de hacer unas cosas y haremos otras nuevas; dejaremos atrás tareas e instituciones y articularemos nuestra vida — ocio, trabajo, afectos, aficiones… — de una forma diferente. Las redes sociales son, primero, el lugar donde prototipar estas nuevas prácticas. Y, después, el lugar donde las pondremos en funcionamiento a gran escala.

¿Qué prácticas? Quinto motivo: diseñar, crear, articular, facilitar redes de interés. Sin la tiranía del espacio y del tiempo, podemos ahora tener varias redes donde manifestar nuestros diferentes intereses, donde encontrar soluciones a nuestras necesidades. ¿Provoca vértigo? Ciertamente, pero que este vértigo no nos haga ciegos al paisaje que se despliega ante nosotros.

Sexto motivo. Las redes sociales son muchas. No hablamos de los servicios de redes sociales, sino de sus manifestaciones: las conversaciones comienzan en la calle y acaban en Internet, pasando por la tele y la prensa. Esta itinerancia transmedia de la información y las comunicaciones hace que tengamos que estar en todas partes — repetimos: en todas partes — para poder comprender nuestro entorno. Y no podemos permitirnos no comprenderlo, a riesgo de quedarnos excluidos de él.

Penúltimo. ¿Redes de interés? ¿En un mundo cambiante y complejo? No: redes de aprendizaje y práctica. Las redes sociales nos ayudan no a aprender, sino a aprender a aprender. A ser conscientes de cómo aprendemos, para poder volver a aprender — más y mejor — en el futuro más inmediato. En un mundo que alteramos con nuestra mera acción rutinaria no vale saber conducir: debemos ser los mecánicos de nuestro aprendizaje y de la puesta en práctica de lo que sabemos hacer.

Y hacer es participar. Octavo y último punto, no podremos participar sin redes sociales, y sin participar no podremos estar en las redes sociales. ¿Qué significa participar? Quiere decir deliberar y votar, sí. Pero también cuidar de los enfermos o de nosotros mismos. O aprender (a aprender). O planificar (activamente) nuestras vacaciones o nuestro ocio. O amarnos. Sí, esto también es participar. Y las redes sociales nos ayudan.

¿Siempre? Bueno, con cautela. Tres motivos para tener cuidado a la hora de participar.

El primero es la identidad digital. De la misma forma que sabemos cómo presentarnos en un lugar y sabemos a qué lugares podemos ir, de la misma manera tenemos que aprenderlo en la virtualidad. ¿Nos desnudamos en plena calle? ¿Insultamos los demás? La virtualidad no es demasiado diferente y lo que allí hacemos también tiene consecuencias.

El segundo es conocer cuáles son nuestros círculos de confianza, conocer quién integra nuestras redes, como las desplegamos. Al igual que en la calle, en la escuela, o en el trabajo.

Tercero y último, lo mejor pero también peligroso de las redes sociales es su impacto, tanto en alcance como en rapidez. Internet y las redes sociales multiplican: hay que asegurarse de multiplicar ventajas y no desventajas. Las redes sociales son como una presa: bien gestionada, da agua de boca a una población y riega sus campos. Pero nos cuidaremos muy mucho de abrir de golpe la esclusa: a ver quién para después del agua.

En el informe de la OCDE Government at a Glance 2013 — que a su vez toma los datos de otro informe de la OCDE Education at a Glance 2013. OECD Indicators — aparece un gráfico que en España nos tiene — o debería tener — más que (pre)ocupados.

El gráfico en cuestión es el que representa el análisis coste-beneficio para el Estado de impulsar la educación pública. En la parte de los costes, el coste directo de proveer un sistema educativo, el coste de oportunidad de los impuestos «perdidos» (por estar estudiando y no trabajando) y las becas. En la parte de los beneficios los ingresos por impuestos sobre la renta, el efecto de las contribuciones sociales, transferencias y el efecto de tener una mayor probabilidad de encontrar trabajo (y, por tanto, tener un menor coste social en términos de paro).

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Para el caso de España, este valor neto es positivo (como para todos los países a excepción de Estonia en la educación secundaria) tanto para la educación secundaria como la terciaria. Para la secundaria son de 17.739€ por hombre, mientras que para la terciaria son de 27.605€ por hombre. Es decir, al Estado le sale a cuenta, en términos estrictamente económicos, invertir en educación ya que los beneficios (insisto: estrictamente económicos) prácticamente doblan los costes.

A ello habría que añadir, por supuesto, otros beneficios indirectos. Sabemos que una mayor educación tiene un impacto positivo en mayor esperanza y calidad de vida, menor delincuencia y violencia, etc.

Hay, como mínimo dos comentarios más a hacer a esta afirmación.

El primero, obvio, es que la desinversión en educación que se hace dentro de las actuales políticas de austeridad no solamente tiene un impacto en la equidad, la justicia social, la productividad económica o la competitividad de las generaciones más jóvenes, sino que, además, desinvirtiendo en educación estamos, a la vez, castigando las cuentas públicas del futuro. Dicho de otro modo y simplificando en extremo: por cada euro en educación que recortamos, dejaremos de ganar dos euros por persona en el futuro, cuando esta sea un trabajador que pague impuestos, contribuya a la seguridad social o quede en paro y tenga que buscar un nuevo trabajo.

El segundo comentario es incluso más duro que el primero: mientras España tiene un nivel de gasto en educación que se sitúa alrededor de la media de la OCDE, los beneficios económicos que obtiene de invertir en esa educación son de aproximadamente la mitad o un tercio de la media. Es decir, en España — en términos agregados, económicos y en relación al Estado — la educación secundaria rinde la mitad que la media, mientras que la educación terciaria rinde un tercio. Lo que nos sitúa el tercer país por la cola solamente superando a Estonia y Turquía.

¿A qué se debe esta situación? Seguramente a muchos y diversos motivos, pero hay uno que aparece bastante claro: además de las pertinentes reflexiones sobre la calidad de la educación (y, por ende, de sus egresados) es más que probable que tengamos un problema en las empresas a la hora de poner en funcionamiento el capital humano. Lo comentábamos en España en el Global Information Technology Report 2009-2010 y España en el Networked Readiness Index 2013 en el ámbito de las nuevas tecnologías y la competencia digital, aunque el comentario puede extenderse fuera de dichos ámbitos. Las empresas están teniendo acceso a mano de obra muy cualificada pero, no obstante, son incapaces de trasladar esta mano de obra cualificada a unas mayores productividad y competitividad. Probablemente habría que mirar en el acceso a la financiación y la estrategia de I+D+i (factor capital), así como a la cualificación misma de los mandos (la otra cara del capital humano), para buscar determinantes de esta baja conversión de la educación en mayores actividad, ingresos y beneficios empresariales.

La última reflexión, pues, no puede ir sino en esta línea: al pensar en políticas de empleabilidad, más allá de las habituales «flexibilizaciones» en la contratación y las políticas de «contención» de los costes salariales, empezamos a tener ya muchos indicadores de que hay un gran problema en la parte de la empresa y que es ahí donde habría que (también) incidir con fuerza. No obstante, apenas si encontramos políticas dirigidas a ellas, más allá de intentar convertir parados en emprendedores y, por construcción, en empresas.

Actualización: Roger Vilalta me hace llegar una entrevista que eldiario.es hace a Jorge Fabra, miembro fundador de Economistas Frente a la Crisis, donde este último afirma:

Cuando hablamos de competitividad del trabajo debemos cuestionarnos, ¿es que tenemos trabajadores vagos? Esto no es cierto. Lo que tenemos son empresarios muy ineficientes. La competitividad del trabajo depende de la organización del trabajo y de la capitalización tecnológica de las empresas. Y al revés, que los empresarios puedan mejorar sus costes con la devaluación salarial es un incentivo a que relajen la eficiencia en la organización del trabajo y a que relajen la capitalización tecnológica para competir con nuestro entorno