ICTlogy

Leyes educativas en España 1857-2020

Ley de Instrucción pública autorizada por el Gobierno para que rija desde su publicación en la Península é Islas adyacentes, lo que se cita (Ley Moyano)

• Primera gran ley educativa española.
• Obligación de enseñanza primaria.
• Regulación de niveles educativos.
• Sistema centralizado.
• Introducción del cuerpo de profesores.

Real Decreto de 17 de agosto de 1901 reformando los estudios de segunda enseñanza y las enseñanzas técnica del Magisterio, Agricultura, Industria, Comercio, Bellas Artes y Artes industriales (Decretos de Romanones)

• Reforma de la enseñanza secundaria y técnica.
• Mejora de la formación docente.
• Regulación de la enseñanza de agricultura, industria y comercio.
• Mayor control estatal sobre los estudios.

Real Decreto de 29 de septiembre de 1901 aprobatorio del adjunto reglamento para el régimen y gobierno de los Institutos generales y técnicos (Decretos de Romanones)

• Regulación del funcionamiento de los institutos generales y técnicos.
• Autonomía en la gestión.
• Mejoras en condiciones docentes.
• Estructuración de los planes de estudio.

Real Decreto de 26 de octubre de 1901 relativo al pago de las atenciones de personal y material de las Escuelas públicas de primera enseñanza (Decretos de Romanones)

• Mejora en las condiciones de los maestros.
• Aumento de la financiación pública.
• Introducción de nuevas materias.
• Medidas para reducir el analfabetismo.

Estatuto General del Magisterio de Primera Enseñanza

• Reforma para modernizar la enseñanza.
• Potenciación de la educación técnica.
• Papel activo del Estado.
• Enfoque en la formación profesional.

Ley sobre reforma de la Enseñanza Media

• Estructuración de la educación secundaria.
• Orientación más tradicionalista.
• Restricciones ideológicas.
• Sistema más selectivo.

Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria

• Obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria.
• Control estatal de currículos.
• Fuerte influencia de la Iglesia.
• Enseñanza segregada por sexos.

Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media

• Reorganización de la educación secundaria.
• Enfoque humanístico y científico.
• Continuidad con modelos anteriores.
• Adaptación a los cambios sociales.

Ley de 20 de julio de 1955 sobre «Formación Profesional Industrial»

• Creación de un sistema estructurado de formación profesional.
• Regulación de la enseñanza técnica.
• Integración de la formación teórica y práctica.
• Promoción del desarrollo industrial.

Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE)

• Reforma integral del sistema educativo.
• Introducción de la EGB y el BUP.
• Universalización de la educación obligatoria.
• Promoción de la formación profesional.

Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE)

• Autonomía para los centros.
• Regulación de la enseñanza privada.
• Participación de la comunidad educativa.
• Modelo educativo mixto público-privado.

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE)

• Derecho a la educación garantizado.
• Regulación de la financiación pública.
• Participación de padres y docentes en la gestión.
• Bases de la enseñanza concertada.

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

• Educación obligatoria hasta los 16 años.
• Creación de la ESO.
• Reforma de los ciclos formativos.
• Introducción de un modelo más flexible y diversificado.

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEG)

• Complemento a la LOGSE.
• Mayor autonomía en la organización y gestión de los centros educativos.
• Se refuerza la inspección.
• Se amplía el mandato de la dirección.
• Se fomenta la jubilación anticipada.

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE)

• Itinerarios formativos entre Secundaria y Bachillerato.
• Reválida al final de Bachillerato.
• Religión computable.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación6 (LOE)

• Integración de reformas anteriores.
• Currículum común para toda España.
• Regulación de la educación especial.
• Fomento de las competencias básicas.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE o Ley Wert)

• Modificación de la LOE.
• Evaluaciones externas en etapas clave.
• Cambios en la gestión de los centros.
• Mayor presencia de la religión como materia optativa.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE o Ley Celaá)

• Derogación de la LOMCE.
• Eliminación de reválidas.
• Enfoque en la inclusión educativa.
• Protección del modelo de inmersión lingüística en Cataluña.

El modelo de aprendizaje y desarrollo

El modelo pedagógico o el modelo educativo es el eje central de una institución educativa: en él se explicita y detalla cómo entiende su misión la institución y, sobre todo, cómo quiere llevarla a cabo. La Escuela de Administración Pública de Catalunya (EAPC) acaba de publicar su primer modelo de aprendizaje y desarrollo.

De aprendizaje porque consideramos que la misión de la EAPC no es tanto educar o formar, sino proporcionar herramientas para que su principal público destinatario —los servidores públicos de Catalunya— pueda aprender: cuando lo necesite y donde lo necesite. Y, por ello, será tan importante que aprenda como que aprenda a aprender.

De desarrollo porque consideramos que el aprendizaje es una dimensión dinámica, no estática, y que, por tanto, debe tener una componente de planificación estratégica, a lo largo de la vida. De desarrollo, también, porque en esta dimensión dinámica el aprendiz debe ir teniendo un papel cada vez más protagonista, hasta el punto de pasar de ser un receptor pasivo del conocimiento a ser él mismo quien implemente y genere nuevo conocimiento, a través de la innovación y la investigación.

Desarrollar e implementar el modelo de aprendizaje y desarrollo (MAD) de la EAPC forma parte de la línea estratégica de implantar un sistema integral de aprendizaje y desarrollo del talento de las administraciones públicas catalanas del Plan estratégico EAPC 2022-2027 (web, documento en castellano).

El MAD empezó a diseñarse en otoño de 2021 y se tuvo un borrador un año después, fruto de un esfuerzo a ocho manos entre Olga Herrero, Òscar Dalmau, Ana Rodera y yo mismo, Ismael Peña-López, bajo mi misma dirección. Durante la segunda mitad de 2022 y la primera de 2023, el modelo se ha ido poniendo a prueba progresivamente mediante los planes sectoriales de capacitación para, de este modo, contrastar la validez de su diseño y los fundamentos de su funcionamiento. Hecho este ejercicio, estamos ahora en disposición de compartir públicamente el primer modelo de aprendizaje y desarrollo de la Escuela de Administración Pública de Catalunya.

Objetivos del modelo de aprendizaje y desarrollo de la EAPC

El nuevo modelo de aprendizaje y desarrollo no persigue sólo organizar la actividad de la Escuela en términos pedagógicos, sino que debe ser un instrumento primordial de impulso de la misión de la Escuela de Administración Pública de Catalunya tal y como es enuncia a su Plan estratégico 2022-2027:

La Escuela articula, promueve y produce investigación, análisis, servicios y productos relativos al reconocimiento, captación y desarrollo del talento; la formación y el aprendizaje, y la organización de las instituciones en el ámbito de la gobernanza pública para conseguir una administración pública catalana al servicio de la ciudadanía profesionalizada, innovadora, íntegra y eficiente.

Para conseguirlo, el modelo se fija los siguientes objetivos estratégicos:

• Fomentar una gestión integral del talento y del conocimiento, desde la sensibilización y la difusión hasta la transferencia, la innovación y la investigación, para conseguir una aplicación práctica en los servicios y las políticas públicas.
• Incrementar el impacto de las acciones de aprendizaje y desarrollo.
• Alinear las estrategias de capacitación con las estrategias de políticas sectoriales.
• Mejorar la rendición de cuentas de los actores que realizan formación.
• Mejorar la coherencia interna de todo el sistema de aprendizaje y desarrollo.
• Dar coherencia, continuidad y visión estratégica a las actuaciones dentro de una misma área de conocimiento o ámbito funcional de trabajo.
• Ofrecer modelos de perfiles profesionales a todas las administraciones.
• Eliminar barreras al trabajo por objetivos y proyectos.
• Optimizar el uso de los recursos públicos.
• Incrementar la sostenibilidad de los formatos de las situaciones de aprendizaje y desarrollo.
• Incrementar la eficacia de los acompañamientos de los expertos/docentes.
• Incrementar los recursos de aprendizaje en abierto al alcance de toda la ciudadanía, en cualquier lugar y en cualquier momento.
• Multiplicar sus usos y el número de beneficiarios.
• Incrementar la eficiencia de los recursos materiales.

Arquitectura del modelo de aprendizaje y desarrollo de la EAPC

Existe una relación bidireccional entre la planificación de políticas sectoriales y la planificación de la capacitación y desarrollo de profesionales y equipos.

El modelo de aprendizaje y desarrollo quiere poner en el centro la política pública o, mejor aún, el reto a superar por una determinada política pública. En términos más generales, se inicia con la identificación del área de conocimiento en la que se agrupan una serie de funciones de naturaleza similar o muy complementaria.

Una misma área de conocimiento puede tener agrupaciones de funciones con cierta independencia unas de otras y que pueden llevarse a cabo o desarrollarse de forma longitudinalmente. Estas agrupaciones conforman los perfiles profesionales.

Cada perfil profesional puede, a su vez, componerse de determinados marcos competenciales, cada uno compuesto por diversas competencias y sus correspondientes diversos niveles de consecución necesarios para llevar a cabo las funciones de los respectivos perfiles profesionales.

El modelo propone que las acciones de aprendizaje y desarrollo se diseñen en planes de capacitación o, mejor aún, planes o estrategias de aprendizaje y desarrollo —es decir, no de forma aislada o independiente—, de modo que los planes sean el despliegue estratégico, a largo plazo, de diversas acciones que garanticen la consecución de las competencias que conforman un determinado perfil profesional que se desarrolla dentro de un área de conocimiento. Estos planes, por tanto, tienen ambición de completitud y de ser referente o un estándar de facto.

Principios rectores y atributos del modelo de aprendizaje y desarrollo de la EAPC

El modelo de aprendizaje está fundamentado en la aprendibilidad (o learnability). Los fundamentos de este modelo provienen de la consideración de tres principios rectores:

• la integridad, valores éticos y transparencia;
• la digitalización, uso de la tecnología para agilizar procesos, y
• la innovación, generación de nuevas soluciones y con impacto positivo.

El impacto del modelo, tanto en la sociedad como en los servidores públicos, los equipos de trabajo y la propia Administración, viene medido por sus cinco atributos:

• Empoderador, a través de la potenciación del autoaprendizaje, del aprendizaje en red y del aprendizaje a lo largo de la vida.
• Competencial, mediante la consolidación de competencias vinculadas a los perfiles profesionales.
• Experiencial, a partir del aprendizaje vivencial, inmersivo, crítico y reflexivo.
• Social, con la formación de equipos multidisciplinares y multicompetenciales que colaboren haciendo uso de metodologías ágiles.
• Transformador, impulsando mejoras, evolucionando itinerarios formativos, desarrollando proyectos, llevando a cabo investigaciones y generando y difundiendo conocimiento.

Dentro del modelo de aprendizaje y desarrollo de la Escuela encontramos dos ejes vertebradores conformados por tres niveles de profundización del aprendizaje:

• Adquisición, basado en el aprendizaje autónomo y conocimiento abierto.
• Aplicación, centrado en la consolidación de competencias profesionales y aprendizaje colaborativo.
• Transformación, constituido por la investigación y el aprendizaje basado en retos.

Y tres capas de diseño:

• Aprendibilidad, con voluntad de comprender los fenómenos relacionados con un área de conocimiento, especialmente relacionados con uno mismo y el propio estadio de desarrollo.
• Acciones e instrumentos, orientado a poder desarrollarse confortablemente dentro de esta área, dominando conocimientos, competencias y utillaje.
• Entorno, para ubicar el área de conocimiento y también uno mismo en el contexto, la situación y los compañeros que acompañan el aprendizaje y el desarrollo, así como la identificación y la superación de retos profesionales.

Las intersecciones de los dos ejes anteriores dan lugar a nueve palancas de aprendizaje y cambio: (1) aprender a aprender; (2) mentalidad de crecimiento; (3) interrogación e investigación; (4) acciones y recursos de autoaprendizaje; (5) formación personalizada e itinerarios de aprendizaje; (6) ideación, prototipado, pilotaje y validación; (7) acceso a redes de personas expertas; (8) proyectos y desarrollo profesional, y (9) generación de nuevo conocimiento en red.

El aterrizaje óptimo del modelo va vinculado con una serie de consideraciones básicas, usos tecnológicos eficaces , preguntas motoras y recursos (analógicos y digitales, estratégicos, de proceso, etc.).

La implementación del nuevo modelo de aprendizaje y desarrollo debe convertir a la EAPC en una comunidad de referencia de procesos de (auto)aprendizaje, desarrollo profesional, investigación, innovación y compartición y generación de (nuevo) conocimiento dentro del ecosistema conformado por la Administración pública y la ciudadanía.

Pero, sobre todo, en el actual contexto de cambios, esta implementación debe potenciar el desarrollo de los profesionales, acompañándolos en su proceso de aprendizaje y motivándolos a generar nuevos conocimientos: lo tratamos en El nuevo modelo de aprendizaje y desarrollo de la EAPC (II): impulso e implementación del modelo.

El aprendizaje no formal e informal simplemente tienen lugar. Y la revolución digital ha aumentado exponencialmente tanto el potencial como las posibilidades de dichos aprendizajes no formal e informal para catalizar, emerger, agrupar, desplegar y tener un impacto educativo.

Se puede fomentar y nutrir el aprendizaje no formal y, sobre todo, el informal, y sus caminos y horizontes en general; incluso, en cierto modo, alinearlos con los de la educación formal. En determinados momentos.

La crisis de la COVID-19 es uno de estos momentos. Las dificultades de la educación formal son muchas y, en general, se han centrado en mantener abiertas las escuelas.

Pero la educación formal no sólo depende de que las escuelas estén abiertas: además de centrarse en garantizar la enseñanza (en la escuela), existe un enfoque complementario basado en garantizar el aprendizaje (en el hogar, o en otro lugar que no sea la escuela) para los momentos en que las escuelas no pueden mantenerse abiertas. Pasamos, pues, de poner el foco en garantizar la docencia a garantizar el aprendizaje.

El aprendizaje mixto y en línea han sido la alternativa recurrente al mantener abiertas las escuelas. El aprendizaje mixto y en línea generalmente se han entendido —especialmente éste último— como la sustitución de las escuelas por un campus virtual (o un sistema de gestión del aprendizaje, un LMS). Lo que ha planteado al menos tres problemas graves:

Una tercera opción —además de mantener las escuelas abiertas y simplemente mantener a los niños frente a las computadoras mientras se sobrecarga a sus padres— es trabajar colectivamente por la educación. Esta opción invierte las prioridades, de la enseñanza al aprendizaje, y luego intenta encontrar los recursos donde están. Pero no solo: también apunta a fortalecer esos recursos —muchas veces “recursos humanos” (el término no es el mejor)— para que funcionen mejor, sean más eficientes, sean más efectivos.

Lo que se propone aquí no es nada nuevo. Es un ecosistema de comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje, simplemente recogidas y trabajando por un objetivo común (y un bien común), que es la educación infantil y primaria —sirve para secundaria y para cualquier aprendizaje en general, pero aquí podemos centrarnos en los tramos menos autónomos del aprendizaje.

La verdadera propuesta, si la hay, es cómo la Administración puede fomentar ese ecosistema y aprovecharlo al máximo, en este caso, para que ningún niño se quede sin aprender en general, y en particular durante la crisis del COVID-19.

Téngase en cuenta que este esquema no es ni fácil de implementar ni barato. La buena noticia es que se puede implementar de manera diferente en todas sus diferentes piezas, de modo que puedan convivir diferentes niveles y velocidades, dependiendo de los recursos (de muchos tipos), capital social y necesidades a abordar.

Gobernanza del Ecosistema de comunidades educativas
[clic para agrandar]

Creo que el esquema de este modelo de gobernanza para un ecosistema Ecosistema de comunidades educativas se explica bastante por sí mismo. No obstante, voy a enumerar brevemente sus principales componentes.

• El aprendizaje, la custodia y la socialización representan las tres funciones principales de la escuela y que se convierten en los principales objetivos a alcanzar a largo plazo. Además de esto, hay un cuarto objetivo instrumental que denomino infraestructura de conocimiento. Soy consciente que esto supone una gran simplificación de lo que es la escuela, pero también ayuda a aclarar lo que las escuelas no son y, más especialmente, que las escuelas dependen de un conjunto complejo de funciones cuya importancia relativa cambia mucho dependiendo de quién está haciendo la medición.
• Las comunidades son colectivos de personas para compartir recursos, dudas, preguntas, soluciones sobre la problemática que las aglutina. Lo que diferencia estas comunidades y colectivos de personas reunidas informalmente con los organismos creados institucionalmente es que éstos últimos son facilitados y dinamizados por expertos (externos) que contribuyen a establecer metas a medio plazo, identifican a todos los actores relevantes y los convocan a participar, tratan de hacer explícito el conocimiento tácito mediante la documentación y mantenimiento de cualquier tipo de repositorios, y muy especialmente, como se ha dicho, facilitar la dinámica de corto, medio y largo plazo de la comunidad mediante la aplicación de metodologías específicas.
• Las comunidades disciplinares están formadas por educadores que trabajan en un mismo campo y en un nivel educativo similar, para que no reinventen la rueda, ahorren esfuerzos y mejoren sus propios recursos y metodologías;
• las comunidades de centros están formadas por la educación y las juntas directivas de los centros, para aprovechar el potencial de los profesores más avanzados y orientar a los que van más rezagados;
• las comunidades de aprendizaje están especialmente formadas por estudiantes, de modo que aplican la colaboración y la cooperación en sus propios procesos y estrategias de aprendizaje;
• las comunidades de entorno están formadas por todos los actores educativos de un barrio, con el centro educativo como eje, y con la concurrencia de familias, bibliotecas, organizaciones de la sociedad civil y muy especialmente Administraciones locales.
• La gobernanza del Ecosistema de las comunidades educativas se complementa con un órgano rector, conformado por un órgano de coordinación, la facilitación, los recursos educativos abiertos (OER), los servicios del sistema de gestión del aprendizaje (LMS) y por supuesto las direcciones de los centros educativos.
• Los resultados del Ecosistema de las comunidades educativas son los recursos de aprendizaje, la infraestructura de aprendizaje en línea entendida en términos muy amplios, la organización práctica de la docencia, todos los métodos necesarios para la enseñanza, los métodos para aplicar en el aula y los métodos esenciales para que las familias se ayuden mutuamente y a sí mismas a asumir parte de las funciones de enseñanza/aprendizaje que las escuelas abiertas intermitentemente no pueden proporcionar de forma normal.

Como se ha dicho, el ecosistema de comunidades educativas, así como la infraestructura de conocimiento, no vienen a substituir, sino a complementar tanto las instituciones de la educación formal como los espacios físicos o presenciales. Sobre lo primero, el óptimo es que el centro educativo sea el eje alrededor del cual se articulan las estrategias de docencia y de aprendizaje, movilizando y ubicando los recursos necesarios allí donde puedan desplegar mejor su potencial. Sobre lo segundo, el paper de la infraestructura de conocimiento es posibilitar que los recursos de aprendizaje sean ubicuos, tanto para la planificación (por parte de docentes y educadores en general) como para su aplicación, sea ésta en un aula de ladrillo, en un campus virtual, o en el comedor de casa en un portàtil o previo paso por una impresora.

Este esquema no pretende ser ni comprensivo ni exhaustivo. Solo tiene como objetivo proporcionar un panorama general sobre cómo abordar la complejidad del aprendizaje no formal e informal y cómo esto podría aprovecharse para apoyar la enseñanza en estos tiempos singulares en los que las escuelas no funcionan con normalidad.

Magnetic Fields 15, cortesía de Windell Oskay

Siempre que se evalúa el desarrollo de los docentes de los centros educativos aparece la formación de formadores como una cuestión clave. Y es clave, simplificando, en dos ámbitos. Por un lado, como indicador del nivel de actualización competencial del docente, es decir, para su evaluación y acreditación profesional. Por otra, como instrumento para que este docente pueda ampliar su caja de herramientas y aplicarla en su día a día con sus estudiantes.

Sin ánimos de entrar a juzgar aquí la eficacia y la eficiencia de las diversas iniciativas que actualmente hay en marcha en materia de formación de formadores, lo que es cierto es que la mayoría de ellas han pivotado en la institucionalidad y en la formación. Por institucionalidad nos referimos a que deben iniciarse y desarrollarse desde determinadas instituciones, programarse con bastante antelación, tener una determinada estructura y duración o carga docente y, sobre todo, ser reconocidas como tales, es decir, como iniciativas de formación de formadores dentro de un determinado esquema de la Administración. Por formación entendemos, precisamente, el alto componente formal de estas iniciativas y que, por construcción, deja fuera un amplísimo abanico de iniciativas y oportunidades de aprendizaje que suceden en los márgenes del sistema establecido de formación de formadores.

Hay motivos para que esto sea así y no queremos ahora abrir este espacio para debatirlos. Seguramente estaríamos de acuerdo: garantizar una determinada calidad, evitar fraudes (especialmente económicos), etc.

Ahora bien, que queramos velar por estos principios no significa que sólo haya una única manera que nuestros docentes aprendan. Es más, empieza a ser altamente disonante que, mientras afirmamos que se abre una era donde es importante aprender a aprender, donde es esencial aprender a lo largo de la vida, donde debemos dar herramientas a nuestros estudiantes para que sean autónomos en su aprendizaje (presente y futuro), mantengamos como prácticamente única opción a la formación de formadores justo todo lo contrario: iniciativas cerradas, circunscritas a un tiempo y un espacio, y altamente dirigidas, prefabricadas y unidireccionales.

Fuera del radar de la formación de formadores tradicionales, muchos educadores comienzan a organizarse en comunidades de práctica y de aprendizaje (virtuales o presenciales); comparten dudas y recursos a sus blogs; participan en edcamps, talleres, webinarios o hackathonas educativos; llevan a cabo proyectos innovadores que abren a la comunidad educativa, y un larguísimo etcétera de ejemplos que empiezan a ser no una excepción, sino una verdadera tendencia que no para de ganar masa crítica.

¿Somos capaces de reconocer y, sobre todo, fomentar este tipo de aprendizaje, de altísimo valor (¡porque no es individual, sino colectivo!), pero que sistemáticamente cae fuera de lo que habitualmente hemos entendido como formación de formadores?

Targets, cortesía de Hans Splinter

¿Hay que innovar en educación? ¿Por qué? ¿Para qué? Estamos viviendo una moda pasajera, donde todo debe ser innovación… ¿también en el mundo educativo? ¿O se trata de algo más estructural, incluso necesario?

Por otra parte, ¿qué entendemos por innovación? ¿Cómo se ha de innovar? ¿Para qué hay que innovar? El concepto de innovación es fluido y esquivo, y seguramente es bueno que así sea: es en la constelación de formas de entender la innovación y es en la miríada de métodos que se han llegado a poner sobre la mesa para innovar que se conforma el ecosistema que fomenta y permite una actitud innovadora. Una actitud basada en cuestionárselo todo, en ponerlo todo en duda, a desafiar la realidad hasta que es incapaz de dar una respuesta… y hay que encontrar otra: una innovación.

¿Por qué innovar?

Una pregunta que, sin embargo, normalmente no nos solemos hacer es por qué innovar, bastante diferente, si se me permite el abuso del lenguaje, del para qué innovar. Mientras el para qué nos indica hacia dónde nos movemos (haciendo entrar en juego el resto de preguntas, especialmente qué y cómo), el porqué nos interpela por los motivos de la innovación: estamos tan imbuidos de la inercia innovadora que damos por hecho que innovar es necesariamente bueno. Sin embargo, ¿hace falta, realmente, innovar? Cuando las cosas funcionan y funcionan (bastante) bien, ¿merece la pena arriesgarse a estropearlas en aras de un afán de innovación a toda costa?

Hay, seguramente, dos grandes motivos que nos empujan a innovar. Reconocerlos, más que justificarlos, nos debe ser útil porque marcarán también el tipo de innovación que llevaremos a cabo. Es decir, saber por qué innovamos — o por qué deberíamos innovar — será determinante para identificar, a continuación, el lugar donde aplicar el esfuerzo innovador, dónde crear este ecosistema que sea un hervidero de ideas, qué herramientas nos auxiliarán y, muy especialmente, qué resultados tendremos que esperar.

El primer motivo es la mejora. Nos damos cuenta de que las cosas no funcionan, o no funcionan suficientemente bien, o podrían funcionar aún mejor. E innovamos. La innovación, desde este punto de vista, no es arriesgada, es incremental, nos lleva a una evolución seguramente natural de lo que estamos haciendo, no es terreno conocido pero tenemos mapas que nos ayudan. Copiamos, adaptamos, sustituimos, reinterpretamos, remendamos. Esta es una innovación proactiva que permite adelantarse al entorno. Y es tan necesaria como la importancia que se le dé a ser parte de la vanguardia de un sector económico o un ámbito cultural. En el ámbito educativo, esta modalidad de innovación ha sido históricamente reservada a los pioneros, a los culos inquietos, a los inadaptados. Con todas las connotaciones — positivas y negativas — que se quiera añadir a estos sustantivos.

Innovar para transformar(se)

Hay, sin embargo, un motivo mucho más importante (en mi humilde opinión) que empuja una actitud innovadora y es la transformación. La transformación no es evolutiva ni incremental, sino que suele ser disruptiva y dicotómica: hay un antes y un después de una innovación transformadora. La innovación transformadora suele venir dada, a su vez, por dos cuestiones fundamentales: los cambios tecnológicos (compréndase dentro de tecnología todo lo que es instrumental, como herramientas, métodos, protocolos, etc.), y los cambios de contexto.

Un cambio tecnológico suele implicar automáticamente, que la antigua tecnología se vuelve ineficiente. Es decir, aparecen nuevas formas de hacer lo mismo con menos recursos (de nuevo, recursos en un sentido amplio: personas, recursos materiales, financieros, ¡tiempo!). Y con la ineficiencia se generan diversas tensiones. No sólo se acentúan las restricciones y limitaciones habituales, sino que aparecen insoportables costes de oportunidad y, sobre todo, fricciones entre aquéllos que ahora son más eficientes por haber adoptado la nueva tecnología y aquéllos que siguen anclados a los antiguos modi operandi.

El cambio en el contexto es aún más dramático, ya que afecta a la eficacia: cuando cambia el contexto los objetivos también se cambian de lugar. Sin una adaptación al nuevo contexto, sin una innovación, los esfuerzos apuntan a una diana equivocada. Si eficacia es conseguir el mayor número de objetivos posible (con independencia de los medios, que se miden en el eje de la eficiencia), se hace estrictamente necesario innovar no para mejorar, sino precisamente para que las cosas no empeoren, para no quedarnos como pez fuera del agua.

Cambio de paradigma hacia la Sociedad del Conocimiento

Llegados a este punto, concedámosnos un momento para levantar la mirada. Nos encontramos hoy en día inmersos en un inmenso cambio de paradigma sociotecnológico que está cambiando cómo definimos y entendemos nuestra sociedad de raíz. Las personas e instituciones de esta sociedad están viendo en tiempo real y con sus propios ojos cómo la tecnología (eficiencia) y el contexto (eficacia) cambian de forma rápida, inexorable y sin marcha atrás.

Ante este(estos) cambio(s) podemos, efectivamente, preguntarnos si hay que innovar, si hay que mejorar nada. Si tenemos que hacer evolucionar lo que entendemos como «sistema educativo» o «instituciones educativas». Y es legítimo.

Es, sin embargo, también legítimo preguntarnos si hay que innovar no para mejorar sino para no perder lo que tenemos. Cuando hablamos de equidad en la educación, hablamos de equidad en un mundo donde las desigualdades han cambiado de lugar, se han creado nuevas, en nuevos ámbitos y entornos. Cuando hablamos de calidad, hablamos de nuevas competencias que no conocíamos, de referentes inéditos con que compararnos. Cuando hablamos de excelencia lo hacemos en función de unos recursos e instrumentos que han sido sustituidos por una nueva caja de herramientas.

Parecería que es ya no legítimo sino urgente pensar en una innovación transformadora. Básicamente, porque todo a nuestro alrededor se está transformando y a una gran velocidad.

En su informe Students, Computers and Learning. Making the Connection, la OCDE nos volvía a recordar que los ordenadores, tabletas o teléfonos inteligentes en el aula, por sí mismos, no aportan nada. E, incluso, pueden resultar perjudiciales. Los medios se apresuraron hacer titulares afirmando la inutilidad de los ordenadores, obviando la parte del «por sí mismos».

Pero vale la pena detenerse un momento a pensar, aquí, sobre qué hacen y qué no hacen los ordenadores en el aula, en los claustros, en las familias. Apuntamos cuatro factores.

El primer factor a tener en cuenta con las Tecnologías de la Información y la Comunicación es que incrementan la eficiencia y la eficacia de todo lo que tiene que ver con (redoble de tambor) la información y la comunicación. Es decir, con todas aquellas tareas intensivas en conocimiento. Es decir, en el aprendizaje. Si bien las competencias digitales pueden acabar no siendo una ventaja competitiva (como hoy lo es leer o escribir), sí serán (o son ya) una desventaja competitiva en quien no las domina. Menor eficiencia y eficacia a la hora de, por ejemplo, trabajar, significa, a corto plazo, perder el trabajo, o no encontrar uno nuevo.

El segundo factor es estar conectado. Pero no a Internet. No: conectado a la sociedad. En una sociedad cada vez más en red, estar en contacto (a menudo permanente) con empresas, compañeros de trabajo, amigos y familia, proveedores de servicios de ocio, políticos y partidos y sindicatos, etc. significa no ser un excluido social. Y sí, la socialización, cada vez más, pasa por Internet. Y la exclusión social es, también, un importante factor de fracaso escolar.

Eficiencia y eficacia en el desarrollo personal y socialización estarán cada vez más relacionadas con un tercer factor: aprender a lo largo de la vida, saber adaptarse al cambio. Este aprendizaje, por construcción, pasa cada vez más fuera de los espacios formales educativos (escuela, universidad). Si las TIC no tienen un impacto en el sistema educativo, sin lugar a dudas sí lo tienen ya en el no-sistema de aprendizaje informal que supone el lugar de trabajo, el ocio o la familia. Aprendemos constantemente. O deberíamos hacerlo.

Pero es que también podemos aprender diferente a los centros. Las TIC permiten recuperar una cierta soberanía sobre el propio proceso de aprendizaje. Y eso es lo que nos dicen la OCDE y muchos otros investigadores en el ámbito de la tecnología educativa: tenemos que hacer los estudiantes más autónomos, más dueños de su propio aprendizaje. El término técnico es heutagogía.

Así, tengamos cuidado con los ordenadores en el aula: por sí mismos, no aportan nada. Pero sí son catalizadores de una gran revolución en el aprendizaje. Una revolución que, si nos perdemos, nos hará ineficientes, ineficaces, excluidos sociales, obsoletos y serviles. Ahí es nada para haber tildado la tecnología de inútil.