A finales de enero de 2012, una enseñante-investigadora de la Université de Liège remitió su dimisión e hizo públicas en la universidad las razones de ésta, denunciando la degradación de las universidades europeas y, en particular, el productivismo y el arribismo circundante, que se han convertido en insoportables. La publicación del texto y sus ecos en la prensa y en la sociedad belga causaron una ola de apoyo inesperada, decenas de colegas se reconocieron en el diagnóstico y desean encontrar remedios. Muy rápidamente universitarios franceses y españoles se han unido al movimiento, confirmando el carácter europeo de la tendencia denunciada.
Después de distintos intercambios y reuniones de reflexión, se ha creado un sitio web y se ha redactado un manifiesto con el fin de promover un amplio movimiento de acciones y de debate en torno al futuro de nuestras universidades.
Es este el manifiesto que os proponemos firmar, no como se firma una simple petición destinada a terceros, sino como un compromiso para resistirse al proceso de desintegración y a actuar personalmente con el fin de recuperar una universidad a la altura de sus misiones.
Les universidades subvencionadas por medio de fondos públicos tienen tres misiones, la enseñanza, la investigación y el servicio a la sociedad, que se caracterizan por su imbricación y por sus finalidades.
Para los firmantes de este manifiesto, éstas misiones tienen como objetivo:
Conservar los saberes adquiridos a lo largo de la historia, producir nuevos saberes y transmitir unos y otros al máximo de personas junto con las controversias que los han rodeado o que los rodean;
Preparar a los estudiantes en las metodologías de investigación y en el análisis crítico de los desafíos y efectos sociales de los interrogantes, prácticas y resultados del ámbito científico, en el ejercicio de un pensamiento liberado de cualquier dogma, que busque el bien común, y en el desarrollo de una actividad profesional experta y responsable;
Alimentar la reflexión de las sociedades sobre ellas mismas y especialmente sobre su modelo de desarrollo.
Las formas actuales de gobernanza de las universidades contradicen esta visión de la institución universitaria.
Éstas formas adoptan como palabras estrella la eficacia, la rentabilidad y la competitividad. El proyecto que se propone a las universidades es volverse instancias de un máximo de producción en un mínimo de tiempo, de unos investigadores y de unos profesionales adaptados a las exigencias del mercado, flexibles y competitivos –el progreso de la humanidad se mide en términos de crecimiento económico y avances técnicos y el de las universidades, en términos de «masa crítica».
De esta suerte, y con unas consecuencias que encajan unas dentro de las otras:
Las universidades son sometidas a evaluaciones y auditorías internacionales cada vez mas numerosas que miden su productividad respectiva y permiten situarlas en rankings.
Sin negar el interés de la evaluación de las prácticas de las universidades y de sus efectos, debemos constatar que las evaluaciones actuales operan según criterios estrechos, la mayoría de veces puramente formales y calibrados sobre prácticas estandarizadas; que la competición entre universidades que éstas evaluaciones refuerzan favorece una carrera a la publicación que hace primar el número por encima de su valor intrínseco; que los procedimientos de evaluación son de un burocratismo irritante y que el mensaje que vehiculan recuerda constantemente a las universidades que la lógica a que se han de subordinar es la del mercado y de la normalización mundial.
Excluida de los recursos básicos de las universidades, la selección de la investigación susceptible de ser financiada queda estrechamente condicionada por los concursos de adjudicación y por la dimensión y el prestigio de los equipos que responden a éstos concursos.
Éste estado de cosas daña la identidad de la investigación universitaria, dotada por principio de un amplio margen de curiosidad y espíritu de innovación, que también poseen los pequeños equipos de investigación y los jóvenes investigadores sin un prestigio consolidado. Se ve así arrastrada a una carrera para trabar proyectos bien encuadrados dentro de los parámetros dominantes y bien presentados antes que proyectos que interesen desde el punto de vista del avance de los conocimientos.
En cuanto a la enseñanza, los recursos destinados a las universidades dependen la mayoría de veces del número de estudiantes matriculados.
En el caso de unos presupuestos bloqueados, esto conduce a una «caza de estudiantes» que entraña el peligro de disminuir la calidad de la formación ofrecida y asistir a la desaparición de disciplinas importantes pero poco solicitadas.
Se exige a la enseñanza universitaria que especifique las competencias profesionalizadoras que han de desarrollar los estudiantes.
Aunque es indispensable dotar a los estudiantes de las competencias necesarias para sus futuras actividades profesionales, la explicitación de éstas competencias expone a los docentes a privilegiar los saberes utilitaristas y «vendibles» en detrimento de las ciencias fundamentales y de los saberes de ámbito humanista, críticos y reflexivos.
Los servicios de gestión interna y de representación desarrollados por el personal universitario en su institución aumentan exponencialmente en perjuicio de los servicios comprometidos con la sociedad.
Los elementos que acabamos de enumerar contribuyen a que la tarea del personal universitario sea repetitiva y cada vez menos innovadora y acentúan el estrés laboral de un número creciente de personas; el investigador y el docente apasionados corren el peligro de perder sus ideales.
Los firmantes de éste manifiesto, a fin de promover su visión de la institución universitaria, hacen un llamamiento:
a garantizar a la investigación universitaria la libertad de exploración necesaria para todo descubrimiento, el derecho a la duda y el derecho al fracaso;
a encontrar un equilibrio entre las partes respectivas de los saberes críticos y operacionales, entre las competencias generales y las profesionalizadoras en las formaciones ofrecidas por las universidades;
a promover los servicios a la sociedad;
a detener la inflación burocrática, la carrera contrarreloj y otros factores de estrés que impiden al personal de las universidades desempeñar satisfactoriamente su trabajo;
a evaluar las practicas de las universidades y sus efectos en función de las finalidades de la institución universitaria y no de las expectativas del mercado.
A sus ojos, recuperar éstas necesidades pasa, sobre todo, por:
la afirmación de las finalidades de la institución universitaria tal como se han definido más arriba;
la refinanciación global de la enseñanza superior;
la utilización de criterios de asignación de los recursos públicos que promuevan la diversidad de la investigación y que protejan la calidad y la pluralidad de la formación ofrecida por las universidades.
Finalmente, hacen un llamamiento:
A los poderes públicos y a las autoridades académicas de las universidades a reconocer a las universidades unas finalidades conformes a su identidad y a su función social y facilitarles los medios para conseguir éstos objetivos;
Al personal de las universidades, que resista ante las medidas y prácticas que van en sentido contrario al de las propuestas de éste manifiesto; a abrir espacios de expresión y análisis profundo del malestar de los universitarios, de sus causas y de las pistas que puedan conducir a la solución; a movilizarse mediante acciones concretas –que será necesario definir según los contextos- para afirmar sus posiciones y propuestas allá dónde sea necesario; a apoyar a los movimientos y acciones que, fuera de la universidad, conduzcan a la búsqueda del bien común.
La consellera d’educació Irene Rigau acaba de anunciar el plan EduCAT 2.0 que vendrá a substituir el EduCAT 1×1. A grandes rasgos — y con la poca información disponible por ahora — el nuevo plan revierte la tendencia de centrarse en el aprendizaje para volver a un modelo centrado en la enseñanza.
Ante las últimas declaraciones de Irene Rigau, no puedo sino oponerme, y de forma vehemente, a lo que se plantea. Simplificando, había dos motivos por los cuales se cerraba el EduCAT 1×1: falta de recursos y necesidad de cambiar el modelo. Con el nuevo anuncio, parece que los recursos que se destinarán son aproximadamente los mismos, con lo que solamente queda el cambio de modelo. ¿Cuál es ese modelo?
Con el nuevo EduCAT 2.0 los ordenadores se quedan (físicamente) en la escuela y se refuerza la enseñanza con pizarra digital. 3 críticas al respecto:
La gran carencia del EduCAT 1×1 era la escasa dotación de recursos en el terreno de la formación de formadores y, sobre todo, a repensar el modelo educativo. Los ordenadores e Internet, mucho más allá de facilitar la realización de tareas o de encontrar información son, en realidad, herramientas que revolucionan el sistema educativo, el método de aprendizaje. Esta es la palabra clave: aprendizaje. Si el EduCAT 1×1 se podía criticar por apostar muy tímidamente por el aprendizaje, el EduCAT 2.0 supone una regresión por apostar de nuevo por la enseñanza. Las pizarras digitales o los ordenadores en las aulas son tranformadoras solamente en manos de innovadores; si no, no hacen sino perpetuar lo caduco pero a mayor coste. Y la innovación no puede dejarse en manos de la buena voluntad, hay que tener una estrategia y dotar recursos para poder llevarla a cabo. El EduCAT 2.0 parece tener un enorme vacío al respecto.
Relacionado con lo anterior, pero desde el punto de vista del que aprende, los ordenadores e Internet no son formas de tomar mejores apuntes o hacer los trabajos en un procesador y mandarlos por correo electrónico. Son herramientas transformadoras porque, en casa, rompen la barrera entre la educación formal y la no formal, echan abajo las paredes de la clase, acaban con la idea de que el conocimiento solamente se encuentra en la escuela o en la cabeza del profesor, crean redes de aprendizaje entre estudiantes, ponen al alcance de un clic todo el saber de la Humanidad. Si el ordenador se queda en la escuela, el agravio comparativo entre quien tiene ordenador en casa y quien no es abismal. Si no hubiese recursos diríamos que ya hay bibliotecas y telecentros donde los niños pueden ir a estudiar, y que no hace falta tener ordenador con Internet en casa. Pero si el Departament se va a gastar el mismo dinero, se me hace impensable que sea en el sentido de crear más y mayores desigualdades.
Por último, y relacionado con la brecha digital. Para muchas familias, el portátil en casa no es solamente el ordenador del niño, sino el ordenador de la familia. Esto quiere decir (y se ha estudiado) que tiene un impacto positivo en la alfabetización digital del resto de miembros (padres y, sobre todo, hermanos menores) así como en el incremento del uso para fines no educativos. Dicho de otro modo: el portátil en casa no solamente cierra la brecha digital de primer orden (el acceso físico a las infraestructuras) sino también la de segundo orden (competencia digital y uso). E insistimos en este punto con la cuestión anterior: si no hay recursos, entonces bibliotecas y telecentros. Pero si los hay (y los hay porque se van a comprar equipos), que el ordenador se quede en la escuela es hacer que ese ordenador rinda varios órdenes de magnitud por debajo de lo que podría, tanto económica como, ante todo, socialmente.
A mi modo de ver, con el EduCAT 2.0 se dan dos pasos atrás: económicamente, se pasa a un modelo cuya eficiencia es mucho menor que el anterior, ya que los mismos recursos van a rendir significativamente menos (desaprovechamiento de las inversiones, incremento de la desigualdad económica de las familias); socialmente, se pasa a un modelo cuya eficacia está más que cuestionada en el ámbito educativo como en el social (agotamiento del modelo de enseñanza, desaprovechamiento del poder capacitador de la tecnología).
Peña-López, I. (Coord.) (2010). “Framing the Digital Divide in Higher Education”. En Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), Monograph: Framing the Digital Divide in Higher Education, 7 (1). Monograph. Barcelona: UOC.
De este último monográfico, recomiendo especialmente:
Se lanza hoy, para la comunidad de habla hispana, la iniciativa purposed/es para reflexionar sobre el propósito de la educación.
La iniciativa es relevante por los cambios sistémicos que estamos presenciando — fundamentalmente la revolución digital y todo lo que se desgrana de ella — así como cambios más puntuales — crisis internacional financiera y recortes en servicios públicos — que en parte derivan de la primera.
Aunque debería ser una costumbre recurrente, es imperdonable, en este contexto de cambios, (re)plantearse si lo que «siempre ha sido así» debe seguir siendo «así», si es válido o, simplemente, si seguirá siendo posible. Y la educación es, sin lugar a dudas, un objeto de debate de primer orden.
Algunos fundamentos sobre los cuales se edificó nuestro sistema educativo que (seguramente) nunca más serán válidos:
La información es escasa y se concentra geográficamente en grandes centros del saber (universidades, escuelas, bibliotecas, centros de investigación…).
Los expertos en una materia son también inaccesibles y suelen concentrarse alrededor de los grandes centros de saber.
Solamente los expertos son capaces de crear más saber y difundirlo, porque solamente ellos tienen a su disposición las herramientas para hacerlo.
La educación y la formación suceden durante una etapa de la vida y solamente en dichos centros de saber.
Lo que aprendimos una vez lo podremos aplicar para siempre jamás en nuestros procesos productivos o en nuestro tiempo de ocio.
En mi opinión, dada la abundancia de la información, dada la accesibilidad de la misma (ya sea en «soportes» explícitos o tácitos), dada la posibilidad de crear y recrear, y dada la variabilidad del entorno, se hace más necesario que nunca que la educación dé un paso atrás y pase de enseñar algo a enseñar a aprender. Por tópico que parezca, me parece crucial que cualquier persona sepa interpretar los cambios en su entorno y diseñar un plan de aprendizaje como respuesta a dichos cambios.
En una sociedad industrial debíamos saber trabajar con máquinas para realizar determinados procesos. En una sociedad de la información, parece lógico pensar que debemos saber trabajar con estrategias de aprendizaje para poder incorporar nuevos saberes que nos permitan reiniciar el ciclo del conocimiento.
En la sociedad de la información el conocimiento es capital. Y la educación debe proporcionarnos las herramientas para gestionarlo en todas sus fases: desde la adquisición hasta el producto final.
Comentaba en Irene Rigau y la contrarreforma del Escuela 2.0 que me parecía bien parar el proyecto de un ordenador por estudiante en Catalunya, al mismo tiempo que denunciaba la falta de una tercera vía que no supusiera volver a la tecnología PLG (papel, lápiz y goma).
La mayoría de lo que se ha podido leer estos días, sin embargo, sigue ante lo que en mi opinión es una falsa disyuntiva:
Los ordenadores en el aula son caros y no han demostrado ningún impacto positivo en materia de aprendizaje (de hecho se suele utilizar el término «enseñanza»). La opción es olvidarnos de ellos y volver a lo que conocíamos: la letra con PLG entra.
Saber «informática» (hablemos con propiedad: competencias digitales) es buena y es el presente, luego los ordenadores son necesarios. Devolvámoslos, pues, al aula.
Creo que ambas afirmaciones son ciertas en sus premisas, aunque las conclusiones no son, creo, necesariamente las que se extraen. Básicamente, creo que hay tres frentes abiertos y que atacarlos no pasa necesariamente ni por poner ordenadores en el aula ni por quitarlos de la vida de los estudiantes.
Brecha digital
Una de las principales cuestiones para defender los programas 1×1 es que cierran la brecha digital. Pero cerrar la brecha digital en el aula con un café para todos tiene dos grandes problemas.
El primero es que se cierran brechas ya cerradas. Como ya he comentado, la penetración de ordenadores e Internet entre los niños y adolescentes españoles es elevadísima. A diferencia de otros países, en España vale la pena ya empezar a segmentar y hacer políticas específicas para los excluidos digitales, que ya no son la mayoría.
El segundo es que cerrando la brecha en la escuela dejamos abierta la brecha en casa. Uno de los beneficios de que un niño tenga ordenador (portátil o no) es el efecto multiplicador positivo en la familia, tanto en sus padres como, sobre todo, en sus hermanos (especialmente los menores). Mientras intentamos proveer a las escuelas de un ancho de banda y una potencia eléctrica suficientes para soportar concurrencias inauditas (a un coste insoportable, como se ha visto), dejamos los hogares desconectados.
Lo cierto es que el combate brecha digital no habría que plantearlo desde la escuela, porque este no es un problema (exclusivo) del departamento de Educación, cuyos objetivos deberían ser mayormente pedagógicos.
En cambio, uno esperaría de sus gobiernos políticas transversales y comprehensivas, no políticas departamentales segmentadas como un reino de taifas (cada uno luchando contra la brecha digital por su cuenta): hablen y pónganse de acuerdo. Este es uno de los motivos por los que debería haber un órgano coordinador sobre materia de Sociedad de la Información en las Presidencias de los gobiernos, no escondido en la planta baja de un departamento. Si en lugar de café para todos (ordenadores, conectividad, etc.) ponemos la tirita donde duele, es probable que se acabe con mayor eficacia y eficiencia. Aunque sea más arriesgado políticamente y definitivamente menos sexy para los medios.
Competencias digitales
Es totalmente necesario enfocar como una prioridad la adquisición de competencias digitales. Y es absolutamente cierto que estas no se aprenden en los libros, sino con ordenadores conectados a Internet. Que estos deban estar en el aula ya es una cuestión más abierta. Y que, estando dentro del aula, la relación deba ser de 1 a 1 también es discutible (Microsoft Research India ha puesto en marcha varios proyectos donde varios concluyen que puede ser incluso deseable, por contraintuitivo que parezca, que los chavales compartan ordenador).
La cuestión no es, sin embargo, si todos tienen ordenador o no, sino cómo lo utilizan. Si es para navegar libros de texto en papel digitalizados (es decir, aproximación totalmente analógica), la competencia digital que se va a desarrollar es prácticamente nula.
Las competencias digitales pueden desarrollarse en el aula o fuera de ella. Existen miles de experiencias basadas en la realización de ejercicios, prácticas, deberes en general que requieren el uso del ordenador y diversos tipos de aplicaciones: búsqueda crítica de información, presentación en distintos formatos (texto plano, imagen, tablas, etc.), trabajo colaborativo… y que pueden darse fuera del aula, y más a medida que el estudiante adquiere edad, experiencia y autonomía en su aprendizaje.
Innovación metodológica
En el fondo, es esto último lo relevante. Si los gobiernos contribuyen a cerrar la brecha digital en casa (y en la escuela, pero a otro nivel, por supuesto), son los educadores los que tienen que combatir la brecha de aprendizaje que ahora se está abriendo: de unas competencias para vivir en la Sociedad Industrial a unas competencias para vivir en la Sociedad de la Información, y de una metodología basada en la escasez a otra basada en la abundancia del conocimiento.
Comenta Ramon Barlam en su última entrada los esfuerzos que desde los 80 han realizado los educadores catalanes para estar al día en materia de TIC y educación.
Y, sin embargo, da todavía la impresión que ha sido este un esfuerzo personal, voluntarioso, aislado (se pueden identificar todavía las escuelas e IES donde «sí» y los que donde «no») sin demasiado apoyo institucional a todos los niveles.
Una propuesta
Si realmente no hay dinero para un ordenador por estudiante (y todo lo que acarrea en conexión en las escuelas, mantenimiento, etc.) y realmente hay ganas y estrategia, no debería ser tan difícil mantener un compromiso con un aprendizaje del s.XXI.
Articulemos todo ese capital humano para que no le cueste tanto compartir lo que hace.
Promovamos una formación más basada en una estructura de red, entre pares (reconociendo, por supuesto, a quienes dan más que reciben).
Olvidemos iniciativas centradas en la tecnología (pizarras digitales, libros digitalizados, blocs de notas en forma de portátil) y promovamos un uso intensivo de las TIC en el aula o en casa.
Posibilitemos un aprendizaje ubicuo e intemporal. Aprovechemos que la Red siempre está ahí, en la escuela y en casa, cuando el profesor está y cuando no, para crear espacios virtuales de aprendizaje, con más recursos, con posibilidades para compartir, para el trabajo en equipo, para co-crear… para estudiantes y profesores.
A efectos prácticos:
Comunidades de práctica y de aprendizaje para educadores.
Formación sobre herramientas docentes, creación y gestión de contenidos digitales (para la enseñanza y también para el propio aprendizaje), espacios presenciales y virtuales para la reflexión estratégica (¿cómo cambian el paradigma y el contexto educativo con las TIC?) más allá de lo puramente instrumental.
Elaboración de planes de formación en competencias digitales, temarios, actividades.
Orientación y apoyo para el diseño, creación, mantenimiento y uso en el aprendizaje de entornos personales de aprendizaje (para estudiantes y docentes), estrategias de enseñanza mixta o blended learning (presencial-virtual).
Muchas de estas propuestas no son nuevas y han sido llevadas a cabo en mayor o menor medida por el departament y sus educadores a lo largo de estos últimos años. Démosles cohesión y apoyo. Con recursos. Con compromiso político.
Dejemos, en definitiva, que el aprendizaje se digitalice primero, y después el ordenador ya vendrá, solo, con naturalidad, al aula, cuando educador y educando así lo acuerden.
Irene Rigau, la Consellera d’Ensenyament del nuevo gobierno catalán de Artur Mas, anunciaba esta semana que el proyecto eduCAT 1×1 — la implementación en Catalunya del proyecto Escuela 2.0 — va a ser cancelado. Habrá una serie de moratorias, paliativos y compensaciones pero, a grandes rasgos, el proyecto se cierra. ¿Los motivos? Ni hay presupuesto ni el proyecto arroja los dividendos educativos que de él se esperaban ni se cree que los vaya a arrojar en un futuro probable.
Los proyectos Escuela 2.0 y eduCAT 1×1 eran proyectos tecnológicos, no educativos. Más allá de repartir ordenadores, había poco más. Es cierto que el caso catalán es abismalmente mejor que el proyecto inicial del ministerio, y se intentó corregir la carencia de objetivos pedagógicos, pero
el presupuesto se lo llevó en su mayor parte la infraestructura, en menor medida unos contenidos digitales que, en mi opinión, no aportaban innovación educativa alguna, y calderilla para formación de formadores. Las familias quedaron fuera de la ecuación.
En definitiva, por una parte, los proyectos deben ser educativos, no tecnológicos, con objetivos pedagógicos, docentes y de aprendizaje. Por otra parte, se demuestra que lo que es un vector de cambio es la innovación metodológica, y ahí la madre del cordero está en la formación de los docentes para que transformen el sistema con ayuda de las TIC, más que en la digitalización de los sistemas caducos.
Juan Antonio Donaire se lamenta en Fail Rigau de la decisión de la consellera. Coincido con él en las dudas sobre los motivos reales de la consellera para parar el proyecto, pero no coincido en los motivos para seguir con él. Vayamos primero a esto segundo.
La aportación marginal y el coste de oportunidad del eduCAT 1×1
Hay dos conceptos en el análisis de políticas públicas que son como el martillo al carpintero.
El beneficio marginal (o el coste marginal) de un proyecto es el beneficio que este aporta y que no se hubiese dado de ninguna forma sin este, es decir, que solamente es atribuible a este. Uno de los beneficios que se atribuyen al eduCAT 1×1 es que los profesores se han actualizado. Sin embargo, y con los presupuestos en la mano, la actualización de muchos profesores ha corrido por su cuenta y, en cualquier caso, no hacía falta poner ordenadores en el aula para ello: que haya o no portátiles en el aula no tiene impacto marginal directo alguno en la formación de los profesores.
Otro impacto atribuido al proyecto es la cobertura universal de Internet a los estudiantes. Sin embargo, los últimos datos del INE nos dicen que el 94,6% de niños de 10 a 15 años utilizaron el ordenador en los últimos 3 meses y el 87,3% utilizaron Internet. Si bien tres meses es un lapso de tiempo exagerado para calificar a alguien de usuario de Internet, la pregunta es cuál es el impacto marginal de poner un portátil en manos de todos los estudiantes. Es decir, ¿cuántos de ellos tienen ordenador ahora que antes no lo tenían?
El segundo concepto a tener en cuenta es el coste de oportunidad, entendido como lo que dejamos de ganar si en lugar de escoger la opción que hemos escogido hubiésemos optado por una alternativa.
Hay que preguntarse, pues, si para formar o actualizar a los profesores o para cerrar la brecha digital de ese 13% de niños sin Intenret, hacía falta un programa como el eduCAT 1×1, o era mejor optar por dos proyectos complementarios: uno de formación y uno para hacer llegar ordenadores e Internet a los excluidos digitales.
Cabría preguntarse también si no era más eficiente y más eficaz destinar más recursos a los repositorios Atria o Alexandria — previa evaluación de su nivel de uso e impacto, por supuesto, ya que la literatura académica sobre la (no) reutilización de recursos educativos abiertos y la (sub) utilización de repositorios institucionales es también abundante.
Es cierto que parar un proyecto a medias es doloroso y queda siempre la sensación que se ha tirado el dinero. Pero ya lo dijo San Agustín: humano es errar, pero perseverar en el error es ya diabólico.
Libros para enseñar, tecnología para aprender
Dicho esto, coincido con Juan Antonio Donaire que la opción no puede ser ir hacia atrás. Pero no quedarnos como estábamos. ¿Cuál es la opción pues?
Se echa en falta en el discurso de Rigau una propuesta de ¿y ahora qué? En algún momento de su entrevista habla de papel, bolígrafo y libros. Es probable que estos tres instrumentos, aunque posiblemente válidos en algunos contextos, escondan una falta de planificación para el futuro. O el presente.
Es seguramente factible encontrar un punto medio entre los recortes en los gastos — una razón poderosísima para parar el eduCAT 1×1 — y una propuesta de futuro que no renuncie a la tecnología educativa.
En mi opinión, lo que teníamos antes del eduCAT 1×1 eran libros para enseñar y el eduCAT 1×1 nos trajo ordenadores para ser enseñado: deberíamos evolucionar hacia una tecnología para aprender.
Para ello, el foco debe ponerse en el docente, para que gradualmente deje de serlo y enseñe a sus discentes a ser aprendices, a aprender, a aprender a aprender, a ser guiados y no dirigidos, a ser autónomos.
Irene Rigau demostró amplio conocimiento del sector y dio referencias sobradas para justificar su decisión de parar el eduCAT 1×1. Se echa en falta, sin embargo, una propuesta de futuro, tanto educativo como digital, en la conselleria de Rigau. De hecho, se echa en falta, en general, una propuesta de Sociedad de la Información en el gobierno de Artur Mas, obsesionado con las infraestructuras y en construir una Sociedad de las Telecomunicaciones dejando el conocimiento de lado.
Vaya por delante que todo lo que sea incrementar el uso de Internet y, especialmente, para usos educativos me parece una buena, muy buena estrategia de desarrollo tanto a corto como a largo plazo.
Pero.
Tiene nuestro gobierno la costumbre de, cada vez que hay que dar un paso para fomentar el desarrollo de la Sociedad de la Información, ese primer paso se da, inevitablemente, en la dirección de las operadoras de telecomunicaciones.
Identificado el problema — los estudiantes no tienen conexión a Internet fuera del horario escolar — la solución puede ser llevársela a casa, pero también que se inviertan los términos, a saber: que los estudiantes vayan allí donde hay conexión.
España tiene una red de bibliotecas bastante buena (al menos la tiene mi provincia y supongo que no es una excepción). Tiene esa red, además, un personal por lo general altamente cualificado, con fuerte presencia tanto institucional como personal en Internet, con blogs que debaten día sí y día también cómo dar mejor servicio al usuario en esta nuestra economía digital. Es decir, que «están por la labor» de poder dar servicios basados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación así como formar en competencias digitales a cualquier usuario que se les acerque.
Por otra parte, dicen los informes de análisis e investigación que el problema, de forma creciente, no es ya el acceso a la tecnología, sino el saber usarla «con sentido». Son nuestros bibliotecarios, por definición, expertos en el manejo de la información, que es eso que sale por las pantallas de los ordenadores y entra por los teclados de los mismos.
Dicen también esos mismos informes que Internet es un fenómeno social, colectivo, de creación de comunidad. Suponiendo que en las bibliotecas no se pueda hablar — afortunadamente han evolucionado y ahora tienen salas para diversos usos —, convive con las bibliotecas (a menudo dándose la espalda, lamentablemente) una espectacular red de telecentros, centros cívicos «informatizados» y otras variantes de lo que comúnmente llamamos puntos de acceso público a Internet.
Con esto, vuelvo al principio. Desconozco si habrá costado algo y cuánto esta iniciativa del Ministerio de Educación (la frase las tarifas pactadas con el ministerio me da a entender que el acuerdo con Movistar no ha sido pro bono, aunque sería precioso que así fuera). Lo que sí sabemos es que tenemos bibliotecas y telecentros, la mayoría de ellos (bibliotecas y telecentros) financiados parcial o totalmente con dinero público.
Me gustaría que la próxima noticia donde coincidan en el titular Ministerio de Educación, Internet y Educación tuviera, como protagonista, a los puntos públicos de acceso a Internet y a los educadores que los hacen funcionar.
(Perdón por el titular tendencioso: no sabe uno ya cómo llamar la atención).
