Este texto pertenece a una entrevista realizada el 31 de octubre de 2025 por un equipo de estudiantes de Elisava formado por María Benbeniste, Mafe Margineda, Mélanie Hoenig y Olivia Kraut. Forma parte de una investigación realizada en el marco de una colaboración académica con la Fundación Jaume Bofill.
Se trata de un proyecto sobre educación digital en la infancia, y la entrevista trata temas como la brecha digital (las brechas digitales), la competencia digital y el papel de la educación y el sistema educativo en todo ello.
Antes de entrar en las preguntas, me gustaría empezar con una más general: ¿Podrías contarme brevemente cómo ha evolucionado tu trayectoria profesional y qué te llevó a centrarte en la intersección entre tecnología, educación y participación?
Llego a esta intersección fruto de varias casualidades.
Por una parte, en mi infancia y mi juventud tiene mucha importancia formar parte del escultismo, primero como participante (como “niño”) y posteriormente como monitor de mi agrupación, de la que termino siendo co-director durante unos años. Ahí se forja mi interés en el terreno de la solidaridad y el voluntariado.
Mi primer trabajo es como administrativo (funcionario) de la Universitat Autònoma de Barcelona, un trabajo de conveniencia que me resulta muy útil para poder seguir estudiando e iniciar mis cursos de doctorado. En este primer trabajo conozco Internet desde la posición privilegiada de una universidad: acceso total y constante a red de alta velocidad cuando la mayoría de hogares ni siquiera conocen su existencia.
Conocer Internet y la gestión académica me permiten entrar en la Universitat Oberta de Catalunya, universidad pionera en el uso de Internet para la educación. Al año y medio paso a dirigir y diseñar su programa de cooperación al desarrollo, donde unifico tanto mi perfil personal – solidaridad, voluntariado, participación – con el profesional – educación y tecnología. Después de cinco años en el proyecto, retomo el doctorado ya como profesor de la universidad, donde estos temas serán centrales en mi investigación.
A continuación, te comparto las preguntas específicas de la entrevista. Las primeras son para saber tu opinión sobre temas actuales, y las últimas se centran en tu experiencia y publicaciones.
¿Cómo afecta la brecha digital al acceso equitativo a la educación infantil?
A estas alturas podemos ya afirmar sin dudas de que todo dispositivo de acceso a la información tiene un efecto multiplicador del substrato personal de cada uno. Es decir, son dispositivos que no mejoran la situación inicial de uno mismo, sino que mejoran tu situación de partida si ya era buena y la empeoran si ya salías con desventaja.
Se ha comprobado que la misma biblioteca es utilizada para aprender más y mejor por personas de niveles socioeconómicos altos y sirve de mecanismo de evasión para niveles socioeconómicos bajos. Que el acceso a periódicos o medios de comunicación en general ayudan a ganar agencia en materia de participación política para esos niveles socioeconómicos altos pero son elementos de distracción y desinformación para los bajos. Lo mismo con los telecentros, el acceso a Internet o los teléfonos móviles.
En el caso de la educación, sabemos también que el entorno personal pesa tanto o más que el acceso a la educación formal. Tener padres con un nivel socioeconómico, cultural y educativo bajo; poder disfrutar de actividades extraescolares; vivir en una familia estructurada o un barrio sin conflictividad son más determinantes que una buena escuela o un buen profesor.
La brecha digital en la educación infantil es una tormenta perfecta de todo lo anterior. Quien tiene ordenador y sabe utilizarlo multiplica sus capacidades, mientras quien no lo tiene o, peor todavía, lo utiliza sin criterio, ve cómo ese mismo dispositivo le distrae de tareas más beneficiosas para su aprendizaje.
¿Cómo perciben la adaptabilidad de la educación actual a las nuevas tecnologías (IA, redes sociales, programación)?
Lo que nos dicen los indicadores más habituales – PISA, pero también otros como el propio TALIS o estadística oficial de Eurostat – es que en España no ha tenido un cambio de paradigma educativo para sacar el máximo provecho de la era digital.
En algunos casos sí han entrado ordenadores y pizarras digitales, pero su uso es de mero apoyo de la clase tradicional. En términos generales no han cambiado metodologías, ni la organización de los centros, ni las estrategias ni planificaciones del aprendizaje.
Tampoco destaca una competencia digital avanzada en los educadores, ni mucho menos en el dominio de nuevas metodologías o la actualización de propuestas metodológicas antiguas que ahora podrían recuperarse con mucha más fuerza – p.ej. Vigotsky, Dewey, Montessori, Piaget o Illich cobran un potentísimo nuevo significado si se las reconsidera con la incorporación de las herramientas digitales.
¿Qué habilidades digitales deberían fomentarse desde la infancia para prepararlos para el futuro?
Hay dos respuestas a esta pregunta, la simple y la compleja.
La simple es que hay tres tipos de brechas digitales, dos de ellas ligadas a habilidades:
la brecha de acceso: poder utilizar un dispositivo conectado
la brecha de competencia digital: saber manejar un dispositivo
la brecha de uso efectivo: tener la capacidad de que ese uso obedezca a de estrategias conscientes que tengan un impacto positivo en mi persona (aprendizaje, ocupabilidad, bienestar, etc.)
La respuesta más compleja es que, además de una cuestión de habilidades, se da ya una cuestión de reinterpretación del entorno. Nuestra vida sucede ya en un entorno totalmente embebido en fenómenos informativos y comunicativos. Prácticamente todo tiene su parte digital y conectada. La identidad, la socialización, el trabajo, la afectividad, etc. prácticamente todo ha visto alterada su propia definición por el fenómeno de la digitalización. Darse cuenta de ello, comprenderlo, interpretarlo y saber vivir con ello es mucho más que un conjunto de habilidades. Es un nuevo ser y un nuevo estar.
De ahí la importancia de una inmersión digital acompañada en todo momento.
¿Qué políticas públicas consideras urgentes para mitigar los efectos negativos de la digitalización en la infancia?
En la línea de la reflexión anterior, creo que hay dos políticas claras – que no significa fáciles.
La primera es una transformación profunda del ámbito educativo, aprovechando que es donde pasan más horas, y donde el acompañamiento está más estructurado y coordinado y el aprendizaje y capacitación pueden ser más estratégicos. Esta inmersión tiene, claro está, dos frentes: uno de cara a las habilidades digitales de niños y jóvenes; el otro de cambio de metodologías de aprendizaje que no solamente aprovechen el fenómeno digital, sino que cambien de paradigma para concordar con el nuevo.
La segunda, mucho más difícil pero mucho más importante, es una inmersión digital total de la infancia en todos sus ámbitos, y muy especialmente en el ámbito familiar. Las familias tienen que ser capaces de acompañar a niños y jóvenes en la adquisición de competencias y su aplicación práctica para usos beneficiosos para ellos. Esto, ahora mismo, es mayormente una cuestión de azar y depende de la suerte que haya tenido cada niño de nacer en un código postal u otro. Muchas familias no tienen medios – económicos, culturales, educativos, etc. – para hacer este acompañamiento en condiciones.
Dicho lo cual, es obvio que todo ello debe formar parte de un plan integrado, comprehensivo, abordado de forma sistémica. No está siendo así – e, insisto, no es fácil, pero al menos hay que intentarlo.
¿Cómo se puede proteger a los niños del contenido inapropiado o de la manipulación algorítmica?
La protección ante la manipulación, algorítmica o de cualquier otro tipo, de niños pero también de adultos, se puede resumir en una frase: educación para la emancipación en una comunidad inclusiva y cohesionada a base de lazos de confianza. Cada palabra de éstas da para páginas y páginas de elaboración. Y, de nuevo, tenemos ante nosotros que la “solución” está lejos de ser algo rápido y acotado.
Digámoslo de otra forma: la negación de la cuestión, la ocultación o la falta de transparencia, la prohibición, la coacción, etc. no funcionan, al menos no pasado su efecto inicial. Pero tampoco la educación por la educación o la capacitación digital como si fuese un fenómeno ajeno al entorno.
Volvamos a la propuesta inicial.
Emancipación porque la protección efectiva solamente puede venir de uno mismo. Puede venir apoyada por normas legales o sociales, pero en el fondo y a largo plazo uno acaba queriendo hacer lo que quiere y puede.
Comunidad porque dado que nos encontramos ante un fenómeno con un fuerte componente comunicativo, social, el entorno es determinante. El abordaje, pues, además de individual tiene que ser colectivo.
Inclusivo porque sabemos que los monstruos nacen en las sombras de la desigualdad, de la segregación, de la exclusión social. La fragilidad ante la manipulación algorítmica no es sino el reflejo de una fragilidad de mayor calado.
Confianza porque, de nuevo, de lo que se trata es de que las motivaciones sean intrínsecas, no extrínsecas. En el fondo, de lo que estamos hablando es de identidad colectiva, de proyecto compartido de una comunidad o una sociedad.
Son palabras mayores y es mucho más fácil decirlo que hacerlo Pero creo que esta debe ser la aproximación al menos en la teoría para luego, al pasarlo a la práctica, priorizar lo más eficaz y lo más efectivo. Pero solemos empezar al revés: qué solución tengo a mano.
¿Qué papel juega el juego digital en el desarrollo social y creativo de los niños?
El juego – en general – tiene un papel fundamental en el desarrollo humano, especialmente para el aprendizaje y la socialización. Que ahora sea, también, digital no me parece más que una derivada natural de una sociedad que es ya toda digital.
Creo que hay una cierta caricaturización de “los videojuegos” como algo individualista, poco creativo y que crea obsesión. La verdad es que hay muchísimos videojuegos que tienen una vertiente comunitaria impresionante, que favorece tanto la competición como el trabajo en equipo como un determinado contexto social; juegos que tienen ramificaciones educativas o que acaban requiriendo aprendizajes al margen del propio juego; juegos que tienen conexión con la realidad analógica y que la complementan y, viceversa, que son complementados por ésta.
Creo que al adjetivo en “juego digital” le queda ya poca vida, como le sucedió al correo “electrónico”, que ya es correo y punto. Basta con ver no jugar sino vivir a los nacidos en este siglo para darse cuenta que, para ellos, ya no hay un digital y no digital, sino que todo es… vivir.
En varios de tus artículos —como “Digitalizar la escuela: ¿opción o cuestión de principio?”, y “Prohibir o acompañar el uso de pantallas en la infancia”— reflexionas sobre cómo la digitalización implica repensar el modelo educativo más que incorporar tecnología. ¿Qué condiciones estructurales o culturales consideras necesarias para que la digitalización escolar se convierta en un verdadero cambio pedagógico y no en una simple adaptación técnica?
Además de lo expuesto más arriba – repensar a los clásicos en clave digital, capacitar a los educadores, repensar organizaciones – creo que hay dos consideraciones más a hacer, ambas a nivel de sociedad.
La primera es redefinir qué significa aprender hoy, o qué entendemos por educación. Digo redefinir, pero en realidad es resignificar, porque las definiciones seguramente siguen siendo válidas en sí mismas, siendo distinto el significado concreto que toman al encarnarse en el contexto actual. Retomemos a Vigotsky. El autor nos habla de un actor que es el “otro más experto” que el alumno. Ese otro más experto le acompaña y crea un andamiaje que el aprendiz puede utilizar para apalancar su aprendizaje. Durante décadas parecía obvio que ese otro más experto era el maestro. Pero cuando uno tiene acceso a personas y contenidos de todo el mundo y de forma instantánea, es probable que ese otro más experto acabe siendo, además del maestro, la Wikipedia, un youtuber, un podcaster o los compañeros de un MOOC o una comunidad de aprendizaje. Podemos repetir este ejercicio de “deconstruir” al maestro con otros actores del entorno de aprendizaje: el centro educativo, la clase, el libro de texto, la biblioteca, la asignatura, el currículo, la certificación… Todos estos conceptos hay que revisarlos porque todos ellos han cambiado de significado y, en cambio, seguimos edificando sobre ellos un sistema educativo que no ha cambiado en siglos.
Lo que nos lleva a la segunda cuestión. Además de los fundamentos del sistema educativo, ha cambiado su entorno: la mujer (las madres) se ha incorporado al mercado de trabajo; la estructura demográfica ha cambiado – natalidad, migraciones, etc. –; las neurociencias nos hablan de varias inteligencias y del valor de las emociones y la biología en el aprendizaje; incorporamos valores como la igualdad y la diversidad como valores educativos, etc. Todos estos cambios no han ido acompañados con un cambio parejo en qué funciones le pedimos que realice el sistema educativo en general y el centro educativo en particular. O, mejor dicho, hemos ido añadiendo funciones pero sin una reflexión profunda sobre si ese sistema educativo debía asumirlas – mi opinión personal es que sí – ni qué era necesario para hacerlo: perfiles profesionales, capacitación, recursos materiales y económicos.
Hay ahora mismo una disonancia total entre las aproximaciones y posiciones de los académicos, los educadores, las familias, las instituciones democráticas y educativas y la sociedad en general. Es urgente sincronizar a todos los actores sobre el qué y el para qué.
Y, llegado el momento, el tema de la digitalización será “simplemente” una declinación de este consenso.
En tu trayectoria como Director General de Participación Ciudadana y Procesos Democráticos en la Generalitat de Cataluña, has trabajado para que la tecnología fortalezca la implicación ciudadana. ¿Cómo podría aplicarse ese enfoque participativo al ámbito educativo, de modo que alumnado y profesorado tengan un papel activo en decidir cómo se digitalizan sus centros?
Cada vez estoy más convencido que el poder real de la participación no está tanto en poder contribuir a la decisión sino en poder contribuir al diagnóstico. Creo que es posible participar en todos los estadios de un proceso de decisión colectiva, o de política pública. Pero de tener que escoger, escogería influir en el diagnóstico.
Eso significa saber qué actores están implicados o interesados en una cuestión. Cómo la viven o cómo la perciben. Qué posiciones tienen y por qué. Qué pueden hacer o van a hacer o están haciendo al respecto, y muy especialmente cómo se relacionan con otros actores de ese ecosistema. Y eso que hacen, con qué instrumentos, qué activos movilizan, con qué fin. Creo que este ejercicio complejo de diagnóstico ayudaría a comprender mejor los retos que afrontamos tanto individualmente como colectivamente, a reconocer la visión de los demás, a ponderar mucho mejor las opciones que tenemos enfrente y, eventualmente, a tomar una mejor decisión o a aceptarla con más conocimiento de causa.
Desde tu experiencia en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), ¿cómo valoras el equilibrio entre autonomía del estudiante y acompañamiento docente en entornos educativos digitalizados?
Creo que podemos distinguir al menos dos fases en este proceso08 de cómo acompañar al estudiante en entornos de aprendizaje – yo les llamaría así, más que educativos – digitales para que no solamente alcance sus objetivos de desarrollo sino que, con ello, gane también en autonomía y agencia de su propio proceso.
La primera fase, y que ha concentrado la mayoría de esfuerzos de los centros de formación en línea los últimos 30 años, es cómo substituir el acompañamiento presencial con un acompañamiento remoto. Parece una obviedad, y parece “fácil”, pero requiere mucho más que un tutor que conteste tus mensajes. Significa que toda la organización – captación, tutoría, matriculación, atención al estudiante, docencia, recursos de aprendizaje, biblioteca, el mismo concepto de aula o de cohorte, etc. – se giran como un calcetín y pasan de ser algo secuencial que sigue un protocolo determinado a algo radial que concurre indistintamente al apoyo de un estudiante que está en el centro y según sus necesidades en cada momento.
Esta primera fase está prácticamente completa en lo que respecta a operaciones, a gestión académica en un sentido muy amplio, pero está lejos de completarse en lo que se refiere a docencia. En parte porque el mismo docente, especialmente en la universidad, también ha pasado de ser parte de una secuencia a ser, él mismo, el centro de su propio ecosistema. Un ecosistema en el que concurren tareas de docencia, gestión académica, investigación, gestión de proyectos, innovación, transferencia, etc. tareas que también se han transformado con nuevos retos como la investigación abierta, la innovación colaborativa, proyectos basados en cuádruple hélice u orientados a misiones, y nuevos paradigmas en general donde la universidad se relaciona de forma muy distinta con su entorno inmediato. La gobernanza de este modelo de universidad todavía no está definido pero intuimos que se sitúa en las antípodas del modelo actual, con los hospitales universitarios como ejemplo más avanzado de lo que supone el nuevo paradigma.
Lo que nos lleva a la segunda fase. A medida que el estudiante madura – aunque el cambio de enfoque tiene que iniciarse ni que sea tímidamente en primaria – el entorno cobra cada vez mayor importancia. En formación de adultos el aprendizaje basado en casos, orientados a retos, es fundamental y, además, requiere trabajar con compañeros y con otras organizaciones y actores. Lo que en primaria sucede en los trabajos en grupo, en la edad adulta sucede en las comunidades de aprendizaje y de práctica.
En el límite, cuando el conocimiento se termina pero los retos que afrontamos requieren seguir aprendiendo, no tenemos otra opción que generar nosotros mismos el conocimiento necesario. Es ahí donde investigación e innovación pasan a formar parte de nuestra estrategia de aprendizaje, como postulamos en el nuevo Modelo de aprendizaje y desarrollo de l’Escola d’Administració Pública de Catalunya. Para conseguir esta autonomía de forma estructural, qué tipo de acompañamiento hace el docente pero también quién se constituye en “docente” es una cuestión para nada menor.
Y si teníamos alguna duda de que el modelo tenía que cambiar, la inteligencia artificial y sus modelos de agente lo han puesto de manifiesto con una claridad meridiana. El problema es que todavía no tenemos más que intuiciones de cómo hacer operativas estas reflexiones a menudo todavía en el terreno de la teoría y la especulación.
Porque, como se ha dicho más arriba, el problema del acceso a la tecnología y la capacidad de usarla ha sido superado con creces con los cambios estratégicos y organizativos que supone el poder articularlas en nuestro beneficio.
En tu artículo “Brecha digital de género (2025)” señalas que las desigualdades digitales no se limitan al acceso, sino también al uso y la cultura digital. ¿Qué estrategias concretas consideras más efectivas para que la digitalización escolar contribuya a cerrar —y no reproducir— esas brechas, ya sean de género, socioeconómicas o culturales?
Sinceramente, no lo sé. Porque creo que hace falta un cambio de sistema total, que va de la escuela a la universidad, del ámbito formal al no formal e informal, de la formación al aprendizaje y al desarrollo.
Creo que necesitamos al mismo tiempo un mapa del conjunto, una cartografía del nuevo modelo, a la vez que necesitamos prioridades operativas de por dónde empezar porque no podemos abarcarlo todo a la vez.
Concretando.
Primero, creo que no tenemos todavía consenso sobre el fin del modelo actual, sobre los muchos fundamentos del actual modelo que han dejado de ser válidos, primero por la digitalización, después por la conexión a Internet y, por último, por la entrada rápida y capilar de la inteligencia artificial. No hace falta ser tecnooptimista ni tecnosolucionista para afirmar que estas tecnologías han dinamitado las bases sobre las que hemos construido un modelo educativo a lo largo de siglos. No todas, pero casi todas. Nuestro modelo educativo se basa en la escasez: la escasez de “libros”, la escasez de “sabios”, la escasez de tiempo para “dedicar” a aprender de forma planificada y estructurada.
Segundo, creo que no hemos sido capaces de repensar – o al menos evaluar el propósito y validez – las funciones de los centros educativos. Y el entorno – no solamente tecnológico – ha cambiado demasiado en los últimas 2-3 décadas como para no detenerse a preguntarse si su misión sigue siendo vigente. E incluso aquella parte de la misión que siga siendo vigente, si las formas y métodos siguen siendo eficaces y eficientes.
Entre estas dos reflexiones pendientes, tenemos parte de la comunidad educativa – y la sociedad en general – avanzando con el freno de mano puesto mientras otra parte va cuesta abajo y sin frenos, entre quien quiere parar el mundo – lo que es imposible – y quien cree que se puede pilotar sin control.
Dado que estas reflexiones no pueden ser sino colectivas y tomadas por el conjunto de la sociedad, me parece lógico que la principal estrategia de digitalización escolar consista en que tanto alumnos como familias sean capaces de conocer, comprender y asimilar la naturaleza del fenómeno, construirse un criterio y una opinión informada del impacto de los cambios y, en el límite, elaborar su propia estrategia de digitalización, ya sea directa o indirecta, en el ámbito educativo, político, económico o social. Todo esto es demasiado para la escuela o para el sistema educativo: debe ser una tarea asumida por todo el ecosistema de aprendizaje al unísono. Y esta es la principal dificultad: cómo ponemos en marcha un círculo virtuoso de cambio de sistema donde todos concurren pero que tiene que empezar en el centro pero que sin el resto de actores es demasiado para el ya sobrecargado equipo docente de un centro.
Seguramente debe iniciarse “desde abajo”, desde lo comunitario, con un apoyo “desde arriba”, desde lo político y la Administración. Aquí a responsabilidad de equipos docentes y asociaciones de familias es enorme.
