ICTlogy

El Magazine de La Vanguardia publicaba el otro día un artículo sobre aprendizaje e Internet titulado Conectarse para aprender donde hacía un breve repaso del potencial de la Red en algunos aspectos de la educación. El artículo, de la mano de reputados conocedores del tema, hace un itinerario por conceptos, iniciativas, tecnologías, etc. que están emergiendo o bien ya afianzándose en el ámbito de la tecnología educativa, los objetos de aprendizaje (digitales) abiertos, etc. Hasta aquí, una entretenida lectura.

En el despiece — en el papel; en el formato web viene al final del artículo — la autora apunta:

Los adultos también tienen en internet una buena fuente de formación. Las universidades, incluidas las más prestigiosas del mundo, ofrecen cursos on line, conocidos como MOOC, sobre todo tipo de materias (matemáticas, canto, política, literatura…). Suelen ser gratuitos y en algunos casos otorgan un diploma si el alumno supera una prueba. Siguen la metodología de las universidades en línea –como la UNED o la UOC en España– y ponen al alcance de cualquiera profesores de Harvard, Columbia, la Sorbona o la London School of Economics.

Este párrafo contiene algunos de errores de fundamento que sería conveniente corregir.

El primero, formal: MOOC es un acrónimo que no se ha desplegado con anterioridad en el artículo. Se refiere a Massive open online course es decir, Cursos en Línea Masivos y Abiertos. Esta cuestión formal, de haberse corregido, facilitaría la comprensión o el despejar los errores subsiguientes.

El segundo error, ya de mayor calado, es que no es cierto que «las universidades ofrecen cursos on line» (sic), dando a entender que es una práctica generalizada. Si bien es cierto que es creciente el número de universidades que lo hacen, es todavía una cuestión muy incipiente y ciertamente concentrada en un puñado de plataformas, con más proyectos piloto (con interesantísimas excepciones, por supuesto) que estrategias plenamente consolidadas.

Por otra parte, y aquí está la parte más grave del asunto, todos los MOOC sí son, por construcción, cursos online; pero no todos los cursos online son MOOC. Por tanto, los «cursos on line» no son «conocidos como MOOC»… sino como cursos online, formación virtual, e-learning y otras muchas denominaciones. Pero no MOOC. En absoluto.

A pesar de ser una modalidad de curso online, los MOOC no son algo homogéneo dentro de dicha modalidad, sino que hay una gran variabilidad de metodologías para desarrollarlos. A grandes rasgos, hay dos grandes familias de MOOC: los MOOC conectivistas o cMOOC y los no conectivistas, o xMOOC. Da la casualidad que son estos últimos, los xMOOC, los más populares y los que habitualmente ofrecen esas universidades entre «las más prestigiosas del mundo». Pues bien, dichos xMOOC no suelen (o, mejor dicho, solamente se da en casos excepcionales) tener una metodología remotamente parecida a la cada vez más seguida por las universidades en línea, donde es primordial tanto el papel que se otorga al profesor, monitor, tutor, mentor o como acordemos llamarle, así como a los compañeros de aula. La mayoría de xMOOC — no así los cMOOC — suelen dedicar poco esfuerzo al acompañamiento y todavía menos a la creación de una comunidad de aprendizaje (precisamente, la principal crítica de los defensores de otro modelo de enseñanza virtual).

Es decir, ni los MOOC son una práctica generalizada, ni los MOOC son la misma cosa que la formación virtual ni, precisamente por eso, comparten en la mayor parte de los casos metodología alguna con la formación virtual de grado superior.

No querría terminar sin una nota personal. Este tipo de escritos (como el mío aquí) fácilmente se acaban atribuyendo a (1) una defensa acérrima del propio cortijo (en mi caso, la UOC, que me paga el sueldo), (2) una forma de pensar reaccionaria y retrógrada o (3) las dos anteriores.

Aprovecho la circunstancia, pues, no para justificarme, sino para hacer publicidad de alguna de mi producción científica relacionada con la temática de los MOOC, la tecnología educativa y el que para mí es el concepto clave de toda esta cuestión: los Entornos Personales de Aprendizaje o PLE (por sus siglas en inglés de Personal Learning Environment).

Peña-López, I. (2013). Heavy switchers in translearning: From formal teaching to ubiquitous learning. En On the Horizon, 21 (2). Lincoln: NCB University Press.

Peña-López, I. (2013). El PLE de investigación-docencia: el aprendizaje como enseñanza. En Castañeda, L. & Adell, J. (Eds.) (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Capítulo 6, 93-110. Alcoy: Marfil.

Peña-López, I. (2012). El PLE como herramienta personal para el investigador y el docente. Comunicación en el III European Conference on Information Technology in Education and Society: A Critical Insight. Barcelona: TIES2012.

Peña-López, I. (2010). Deinstitutionalizaing Education. Position paper for the Mozilla Drumbeat Festival. Barcelona, 3-5 november 2010. Barcelona: Mozilla Drumbeat Festival Printing Lab.

Si alguien quiere ampliar, aquí va más material. Que no sea por falta de humildad:

• Selección de artículos sobre PLE de Ismael Peña-López.
• Selección de artículos sobre tecnología educativa de Ismael Peña-López.

En el mundo de la comunicación y en el mundo de la política – en qué se ha convertido la política sino en un gran constructo comunicativo – nos hemos acostumbrando a etiquetar cualquier desliz como una “crisis de reputación”. Crisis, porque el desliz suele acabar dando de bruces en el suelo; de reputación porque lo que da de bruces es la imagen, la sonrisa con tantos esfuerzos blanqueada. Gestionada la crisis, repuesta la reputación, hasta la próxima.

Proliferan ahora una suerte de zapadores de lo digital – eso que ni se borra ni desaparece – que tienen como tarea identificar, diagnosticar y parchear las “crisis de reputación” de aquellos que han tenido a mal dejarse deslizar por los llamados medios o redes sociales.

Siendo generosos, no hay semana que la realidad no nos regale con una de estas crisis de reputación. Un representante público es pillado en un renuncio y luego todo son prisas para aclarar que no, que en realidad no dijo eso, o bueno, sí, sí que a lo mejor dijo, pero se sacó de contexto, claro. Claro. Porque hay contextos que lo soportan absolutamente todo. Cuando Fukuyama mató a las ideologías lo que no sabía es que nacían las contextualizaciones.

El cuarto poder tampoco se libra de protagonizar ejercicios de autolesión reputacional. La secuencia suele ser la siguiente. Primero se revelan declaraciones de personajes públicos con sus correspondientes citas literales. Ante el incendio en las redes por parte del respetable, el presunto declarador acusa al medio de falta de rigor, sesgo ideológico o enajenación transitoria. El medio retira las citas textuales. La red vuelve a arder, ahora o por citar palabras que no fueron o por retirarlas si sí fueron. En fin, nada que una buena gestión de crisis de reputación no pueda solucionar.

O no. Hay crisis que son por deslices y deslices que son porque andamos cojos y sin muletas. La diferencia entre lo sintomático y lo estructural es que lo primero puede atacarse por los síntomas, mientras que lo segundo requiere atajarse por la enfermedad. Y no hay que ser Freud para reconocer que mucha incontinencia no es de formas sino de fondo.

En 2010 el profesor Josep María Vallès nos advertía de que la política era “víctima de un rapto consentido” a causa de la mediatización de su discurso. En una revisión del síndrome de Estocolmo, los raptores son raptados en un círculo sin fin. ¿Crisis de reputación? Por favor.

NOTA: la cita de Vallès se la debo a Aitor Carr: moltes gràcies!

En la década de 1980, el Nobel de Economía Amartya Sen advertía de que no basta con tener acceso a los recursos, sino que hay que tener la libertad de utilizarlos y, más importante, la capacidad para transformarlos en beneficio propio. La aproximación basada en las capacidades humanas – el fundamento del Índice de Desarrollo Humano – nos dice que no basta con que haya trabajo o escuelas, sino que hay que estar sano para poder trabajar o tener la posibilidad de poner en práctica lo aprendido.

Durante las dos últimas décadas, este punto de vista centrado en el individuo ha devenido hegemónico en los discursos alrededor del desarrollo humano. Además de proveer recursos (exógenos), hay que promover el desarrollo de capacidades (endógenas) para poner esos recursos en funcionamiento. La palabra mágica y recurrente ha sido ‘empoderar’.

El empoderamiento recibió un espaldarazo formidable con la popularización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Con un ordenador conectado a Internet todo es posible: tener acceso a ingentes cantidades de información, participar de comunidades de práctica y de aprendizaje, crear una start-up, unirse a un movimiento ciudadano.

Pero si el empoderamiento se refiere a la libertad de actuar dentro del sistema, no hay que olvidar que esa libertad depende en gran medida de otra libertad: la libertad para diseñar y gestionar el marco general donde transcurre la vida cotidiana. No basta con ser libre para nadar: hay que ser libre para escoger también entre pecera y mar abierto.

Mientras nos cegábamos con el espejismo individualista del empoderamiento, hemos descuidado por completo lo social, lo compartido, lo colectivo: la gobernanza del sistema. La inevitable globalización que tanto nos ha empoderado también nos ha alejado del centro de control. La toma de decisiones políticas ha quedado prácticamente fuera del alcance de nuestros votos, como la toma de decisiones económicas ha quedado totalmente fuera del alcance de la política.

Los países son un barco fantasma: no hay comunicación alguna entre los deseos y necesidades del pasaje y el puente de mando, y la tripulación está como ausente. La crisis que les atenaza, más que social o económica, es de gobernanza. No hay desarrollo, progreso, equidad o justicia social sin gobernanza. Y todo lo que sea atajar vías de agua sin retomar el timón es perder el tiempo y eternizar la deriva.