El gráfico en cuestión es el que representa el análisis coste-beneficio para el Estado de impulsar la educación pública. En la parte de los costes, el coste directo de proveer un sistema educativo, el coste de oportunidad de los impuestos «perdidos» (por estar estudiando y no trabajando) y las becas. En la parte de los beneficios los ingresos por impuestos sobre la renta, el efecto de las contribuciones sociales, transferencias y el efecto de tener una mayor probabilidad de encontrar trabajo (y, por tanto, tener un menor coste social en términos de paro).
Para el caso de España, este valor neto es positivo (como para todos los países a excepción de Estonia en la educación secundaria) tanto para la educación secundaria como la terciaria. Para la secundaria son de 17.739€ por hombre, mientras que para la terciaria son de 27.605€ por hombre. Es decir, al Estado le sale a cuenta, en términos estrictamente económicos, invertir en educación ya que los beneficios (insisto: estrictamente económicos) prácticamente doblan los costes.
A ello habría que añadir, por supuesto, otros beneficios indirectos. Sabemos que una mayor educación tiene un impacto positivo en mayor esperanza y calidad de vida, menor delincuencia y violencia, etc.
Hay, como mínimo dos comentarios más a hacer a esta afirmación.
El primero, obvio, es que la desinversión en educación que se hace dentro de las actuales políticas de austeridad no solamente tiene un impacto en la equidad, la justicia social, la productividad económica o la competitividad de las generaciones más jóvenes, sino que, además, desinvirtiendo en educación estamos, a la vez, castigando las cuentas públicas del futuro. Dicho de otro modo y simplificando en extremo: por cada euro en educación que recortamos, dejaremos de ganar dos euros por persona en el futuro, cuando esta sea un trabajador que pague impuestos, contribuya a la seguridad social o quede en paro y tenga que buscar un nuevo trabajo.
El segundo comentario es incluso más duro que el primero: mientras España tiene un nivel de gasto en educación que se sitúa alrededor de la media de la OCDE, los beneficios económicos que obtiene de invertir en esa educación son de aproximadamente la mitad o un tercio de la media. Es decir, en España — en términos agregados, económicos y en relación al Estado — la educación secundaria rinde la mitad que la media, mientras que la educación terciaria rinde un tercio. Lo que nos sitúa el tercer país por la cola solamente superando a Estonia y Turquía.
¿A qué se debe esta situación? Seguramente a muchos y diversos motivos, pero hay uno que aparece bastante claro: además de las pertinentes reflexiones sobre la calidad de la educación (y, por ende, de sus egresados) es más que probable que tengamos un problema en las empresas a la hora de poner en funcionamiento el capital humano. Lo comentábamos en España en el Global Information Technology Report 2009-2010 y España en el Networked Readiness Index 2013 en el ámbito de las nuevas tecnologías y la competencia digital, aunque el comentario puede extenderse fuera de dichos ámbitos. Las empresas están teniendo acceso a mano de obra muy cualificada pero, no obstante, son incapaces de trasladar esta mano de obra cualificada a unas mayores productividad y competitividad. Probablemente habría que mirar en el acceso a la financiación y la estrategia de I+D+i (factor capital), así como a la cualificación misma de los mandos (la otra cara del capital humano), para buscar determinantes de esta baja conversión de la educación en mayores actividad, ingresos y beneficios empresariales.
La última reflexión, pues, no puede ir sino en esta línea: al pensar en políticas de empleabilidad, más allá de las habituales «flexibilizaciones» en la contratación y las políticas de «contención» de los costes salariales, empezamos a tener ya muchos indicadores de que hay un gran problema en la parte de la empresa y que es ahí donde habría que (también) incidir con fuerza. No obstante, apenas si encontramos políticas dirigidas a ellas, más allá de intentar convertir parados en emprendedores y, por construcción, en empresas.
Cuando hablamos de competitividad del trabajo debemos cuestionarnos, ¿es que tenemos trabajadores vagos? Esto no es cierto. Lo que tenemos son empresarios muy ineficientes. La competitividad del trabajo depende de la organización del trabajo y de la capitalización tecnológica de las empresas. Y al revés, que los empresarios puedan mejorar sus costes con la devaluación salarial es un incentivo a que relajen la eficiencia en la organización del trabajo y a que relajen la capitalización tecnológica para competir con nuestro entorno
El Magazine de La Vanguardia publicaba el otro día un artículo sobre aprendizaje e Internet titulado Conectarse para aprender donde hacía un breve repaso del potencial de la Red en algunos aspectos de la educación. El artículo, de la mano de reputados conocedores del tema, hace un itinerario por conceptos, iniciativas, tecnologías, etc. que están emergiendo o bien ya afianzándose en el ámbito de la tecnología educativa, los objetos de aprendizaje (digitales) abiertos, etc. Hasta aquí, una entretenida lectura.
En el despiece — en el papel; en el formato web viene al final del artículo — la autora apunta:
Los adultos también tienen en internet una buena fuente de formación. Las universidades, incluidas las más prestigiosas del mundo, ofrecen cursos on line, conocidos como MOOC, sobre todo tipo de materias (matemáticas, canto, política, literatura…). Suelen ser gratuitos y en algunos casos otorgan un diploma si el alumno supera una prueba. Siguen la metodología de las universidades en línea –como la UNED o la UOC en España– y ponen al alcance de cualquiera profesores de Harvard, Columbia, la Sorbona o la London School of Economics.
Este párrafo contiene algunos de errores de fundamento que sería conveniente corregir.
El primero, formal: MOOC es un acrónimo que no se ha desplegado con anterioridad en el artículo. Se refiere a Massive open online course es decir, Cursos en Línea Masivos y Abiertos. Esta cuestión formal, de haberse corregido, facilitaría la comprensión o el despejar los errores subsiguientes.
El segundo error, ya de mayor calado, es que no es cierto que «las universidades ofrecen cursos on line» (sic), dando a entender que es una práctica generalizada. Si bien es cierto que es creciente el número de universidades que lo hacen, es todavía una cuestión muy incipiente y ciertamente concentrada en un puñado de plataformas, con más proyectos piloto (con interesantísimas excepciones, por supuesto) que estrategias plenamente consolidadas.
Por otra parte, y aquí está la parte más grave del asunto, todos los MOOC sí son, por construcción, cursos online; pero no todos los cursos online son MOOC. Por tanto, los «cursos on line» no son «conocidos como MOOC»… sino como cursos online, formación virtual, e-learning y otras muchas denominaciones. Pero no MOOC. En absoluto.
A pesar de ser una modalidad de curso online, los MOOC no son algo homogéneo dentro de dicha modalidad, sino que hay una gran variabilidad de metodologías para desarrollarlos. A grandes rasgos, hay dos grandes familias de MOOC: los MOOC conectivistas o cMOOC y los no conectivistas, o xMOOC. Da la casualidad que son estos últimos, los xMOOC, los más populares y los que habitualmente ofrecen esas universidades entre «las más prestigiosas del mundo». Pues bien, dichos xMOOC no suelen (o, mejor dicho, solamente se da en casos excepcionales) tener una metodología remotamente parecida a la cada vez más seguida por las universidades en línea, donde es primordial tanto el papel que se otorga al profesor, monitor, tutor, mentor o como acordemos llamarle, así como a los compañeros de aula. La mayoría de xMOOC — no así los cMOOC — suelen dedicar poco esfuerzo al acompañamiento y todavía menos a la creación de una comunidad de aprendizaje (precisamente, la principal crítica de los defensores de otro modelo de enseñanza virtual).
Es decir, ni los MOOC son una práctica generalizada, ni los MOOC son la misma cosa que la formación virtual ni, precisamente por eso, comparten en la mayor parte de los casos metodología alguna con la formación virtual de grado superior.
No querría terminar sin una nota personal. Este tipo de escritos (como el mío aquí) fácilmente se acaban atribuyendo a (1) una defensa acérrima del propio cortijo (en mi caso, la UOC, que me paga el sueldo), (2) una forma de pensar reaccionaria y retrógrada o (3) las dos anteriores.
Aprovecho la circunstancia, pues, no para justificarme, sino para hacer publicidad de alguna de mi producción científica relacionada con la temática de los MOOC, la tecnología educativa y el que para mí es el concepto clave de toda esta cuestión: los Entornos Personales de Aprendizaje o PLE (por sus siglas en inglés de Personal Learning Environment).
Peña-López, I. (2010). Deinstitutionalizaing Education. Position paper for the Mozilla Drumbeat Festival. Barcelona, 3-5 november 2010. Barcelona: Mozilla Drumbeat Festival Printing Lab.
Si alguien quiere ampliar, aquí va más material. Que no sea por falta de humildad:
El objetivo de la sesión es reflexionar o repensar cuáles son o cuáles deberían ser las relaciones entre gobierno y ciudadanos después de la revolución digital, y ver si somos capaces de acabar de conformar esa nueva Sociedad de la Información.
Gianluca Misuraca, investigador del centro de investigación JRC-IPTS de la Comisión Europea, centrará su análisis en las relaciones entre Administración y ciudadanía, hablando sobre todo de administración o gobierno electrónico, datos abiertos, etc.
Por mi parte, la reflexión se referirá más a la relación de gobiernos, parlamentos y partidos políticos en materia de ejercicio de la democracia. Esta es, en síntesis, la presentación de mi introducción:
¿Evolución o revolución en la participación ciudadana? De la transparencia al #15MpaRato
Imaginemos un agricultor en el Delta del Ebro. De pronto se da cuenta que el agua baja sucia, demasiado sucia como para que los cultivos no peligren. Se sube al caballo (no hay coches, no hay Internet) y se dirige río arriba. 350km después, en el Valle de Pineta, se encuentra con unos ganaderos que están contaminando las aguas: la falta de pastos les ha obligado a estabular y utilizar piensos de dudosa calidad y peor impacto medioambiental. Se llega al acuerdo rápidamente: el agricultor suministrará hierba a los ganaderos, quienes, a cambio, mantendrán el agua limpia y suministrarán carne y leche al agricultor.
A medida que más agricultores y más ganaderos de toda la cuenca del Ebro/Cinca se añaden a los acuerdos, la gestión se vuelve compleja. Los trajines de unos y otros acaban por tener descuidados cultivos y ganado, con importantes pérdidas económicas: se dan cuenta de que sale a cuenta que algunos de ellos se dediquen en exclusiva a la actividad política, pagados entre todos. Se crea el «Parlamento del Ebro/Cinca» con sede en Fraga, donde hay sesiones semanales y donde se almacenan (en papel, no hay PDF) los documentos de las sesiones, informes técnicos, etc. Cada semana, los representantes políticos informan a sus respectivas comunidades de los acuerdos alcanzados.
Pero el Ebro tiene más afluentes y pronto hay que crear otros Parlamentos: el Parlamento del Ebro/Segre, el Parlamento del Ebro/Gállego, el Ebro/Jalón… y, por supuesto, un Parlamento de nivel superior, el Parlamento del Ebro, cuya sede se fija en Zaragoza. Se crean distintos niveles político-administrativos y pronto es imposible, ante tanta población, rendir cuentas cada semana. Se fijan algunas sesiones de debate de carácter anual y un gran evento cada cuatro años.
Revolución digital y democracia
La historia anterior seguramente tendría un argumento distinto en un mundo con telecomunicaciones y la posibilidad de digitalizar la información. Y probablemente tendría también actores distintos.
¿En qué cambia el hecho de que el acceso a la información pueda realizarse ahora prácticamente sin coste alguno?
¿Qué tipo de espacios y prácticas de deliberación podemos desarrollar cuando ya no hay límites de espacio ni de tiempo?
Con más y mejor información, con espacios distintos para la deliberación, ¿cómo formamos nuestra opinión? ¿cómo establecemos nuestras preferencias? Y, todavía más importante, ¿qué prácticas y qué agentes pueden o deben intervenir en la negociación entre opciones?
¿Necesitamos repensar la forma como explicitamos nuestras preferencias? ¿Qué limitaciones hemos dejado atrás y qué limitaciones todavía tenemos a la hora de establecer (nuevas) formas de votación?
Y, por último, seguramente es posible que la rendición de cuentas sea no ya más transparente, sino «por defecto», más ágil, flexible, automatizada e incluso personalizada.
La sesión está más pensada como debate que como una conferencia magistral. Marc Bogdanowicz — líder de grupo de Análisis de la Economía Digital del Centro Común de Investigación del Instituto de Prospectiva Tecnológica de la Comisión Europea — hará una breve introducción titulada Sociedad de la Información: ¿hacia dónde vamos? ¿y con quién?. Mi introducción pretende ser una crítica a la persistente fijación de las políticas con las infraestructuras, cuando, si bien necesarias y todavía en fase de despliegue, ya no deberían ser, en mi opinión, la principal prioridad.
Esta es, en síntesis, la presentación de mi introducción:
Más que cables. Indicadores de la sociedad de la información
Los conceptos “autopistas de la información” y “brecha digital” se acuñan a mediados de la década de 1990 para definir, por una parte, el gran potencial de Internet y, por otra, los riesgos de quedarse rezagado en lo que ha venido a denominarse la Revolución Digital.
Pasados casi 20 años, da la impresión de que algunos conceptos quedaron fijados en el pasado, mientras que la realidad cambia a ojos vista. Un ejemplo claro es la definición de “banda ancha”, que se fijó a nivel internacional en 256 Kbps hace más de 10 años y la definición sigue vigente. Aunque España actualizó el concepto en 2011 y consideró la velocidad de 1Mbps como servicio universal a partir del 1 de enero de 2012, es probable que esa velocidad sea considerada ya obsoleta para acceder cómodamente a muchos de los actuales servicios de Internet.
No obstante, el problema no es la poca actualización de los indicadores tecnológicos sino, precisamente, el absoluto sesgo hacia indicadores tecnológicos o relativos a la infraestructura. Así, todavía muchas de las decisiones públicas y políticas de desarrollo de la Sociedad de la Información se centran en el acceso a las infraestructuras dejando de lado, por ejemplo, cuestiones fundamentales como la competencia digital (que da lugar a la ya llamada segunda brecha digital), la existencia de contenidos y servicios de Sociedad de la Información, o la actualización del marco legal y regulatorio para acomodarlo a la creciente digitalización de la economía y la sociedad.
A medida que la penetración de Internet avanza y su uso está cada vez más extendido es necesario completar los indicadores de infraestructuras con otros indicadores de adopción y uso efectivo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Y, en base a dichos indicadores, diseñar e implementar políticas de fomento de la Sociedad de la Información que respondan a las necesidades reales de la población y no a los intereses o presiones de determinados sectores industriales.
A finales de enero de 2012, una enseñante-investigadora de la Université de Liège remitió su dimisión e hizo públicas en la universidad las razones de ésta, denunciando la degradación de las universidades europeas y, en particular, el productivismo y el arribismo circundante, que se han convertido en insoportables. La publicación del texto y sus ecos en la prensa y en la sociedad belga causaron una ola de apoyo inesperada, decenas de colegas se reconocieron en el diagnóstico y desean encontrar remedios. Muy rápidamente universitarios franceses y españoles se han unido al movimiento, confirmando el carácter europeo de la tendencia denunciada.
Después de distintos intercambios y reuniones de reflexión, se ha creado un sitio web y se ha redactado un manifiesto con el fin de promover un amplio movimiento de acciones y de debate en torno al futuro de nuestras universidades.
Es este el manifiesto que os proponemos firmar, no como se firma una simple petición destinada a terceros, sino como un compromiso para resistirse al proceso de desintegración y a actuar personalmente con el fin de recuperar una universidad a la altura de sus misiones.
Les universidades subvencionadas por medio de fondos públicos tienen tres misiones, la enseñanza, la investigación y el servicio a la sociedad, que se caracterizan por su imbricación y por sus finalidades.
Para los firmantes de este manifiesto, éstas misiones tienen como objetivo:
Conservar los saberes adquiridos a lo largo de la historia, producir nuevos saberes y transmitir unos y otros al máximo de personas junto con las controversias que los han rodeado o que los rodean;
Preparar a los estudiantes en las metodologías de investigación y en el análisis crítico de los desafíos y efectos sociales de los interrogantes, prácticas y resultados del ámbito científico, en el ejercicio de un pensamiento liberado de cualquier dogma, que busque el bien común, y en el desarrollo de una actividad profesional experta y responsable;
Alimentar la reflexión de las sociedades sobre ellas mismas y especialmente sobre su modelo de desarrollo.
Las formas actuales de gobernanza de las universidades contradicen esta visión de la institución universitaria.
Éstas formas adoptan como palabras estrella la eficacia, la rentabilidad y la competitividad. El proyecto que se propone a las universidades es volverse instancias de un máximo de producción en un mínimo de tiempo, de unos investigadores y de unos profesionales adaptados a las exigencias del mercado, flexibles y competitivos –el progreso de la humanidad se mide en términos de crecimiento económico y avances técnicos y el de las universidades, en términos de «masa crítica».
De esta suerte, y con unas consecuencias que encajan unas dentro de las otras:
Las universidades son sometidas a evaluaciones y auditorías internacionales cada vez mas numerosas que miden su productividad respectiva y permiten situarlas en rankings.
Sin negar el interés de la evaluación de las prácticas de las universidades y de sus efectos, debemos constatar que las evaluaciones actuales operan según criterios estrechos, la mayoría de veces puramente formales y calibrados sobre prácticas estandarizadas; que la competición entre universidades que éstas evaluaciones refuerzan favorece una carrera a la publicación que hace primar el número por encima de su valor intrínseco; que los procedimientos de evaluación son de un burocratismo irritante y que el mensaje que vehiculan recuerda constantemente a las universidades que la lógica a que se han de subordinar es la del mercado y de la normalización mundial.
Excluida de los recursos básicos de las universidades, la selección de la investigación susceptible de ser financiada queda estrechamente condicionada por los concursos de adjudicación y por la dimensión y el prestigio de los equipos que responden a éstos concursos.
Éste estado de cosas daña la identidad de la investigación universitaria, dotada por principio de un amplio margen de curiosidad y espíritu de innovación, que también poseen los pequeños equipos de investigación y los jóvenes investigadores sin un prestigio consolidado. Se ve así arrastrada a una carrera para trabar proyectos bien encuadrados dentro de los parámetros dominantes y bien presentados antes que proyectos que interesen desde el punto de vista del avance de los conocimientos.
En cuanto a la enseñanza, los recursos destinados a las universidades dependen la mayoría de veces del número de estudiantes matriculados.
En el caso de unos presupuestos bloqueados, esto conduce a una «caza de estudiantes» que entraña el peligro de disminuir la calidad de la formación ofrecida y asistir a la desaparición de disciplinas importantes pero poco solicitadas.
Se exige a la enseñanza universitaria que especifique las competencias profesionalizadoras que han de desarrollar los estudiantes.
Aunque es indispensable dotar a los estudiantes de las competencias necesarias para sus futuras actividades profesionales, la explicitación de éstas competencias expone a los docentes a privilegiar los saberes utilitaristas y «vendibles» en detrimento de las ciencias fundamentales y de los saberes de ámbito humanista, críticos y reflexivos.
Los servicios de gestión interna y de representación desarrollados por el personal universitario en su institución aumentan exponencialmente en perjuicio de los servicios comprometidos con la sociedad.
Los elementos que acabamos de enumerar contribuyen a que la tarea del personal universitario sea repetitiva y cada vez menos innovadora y acentúan el estrés laboral de un número creciente de personas; el investigador y el docente apasionados corren el peligro de perder sus ideales.
Los firmantes de éste manifiesto, a fin de promover su visión de la institución universitaria, hacen un llamamiento:
a garantizar a la investigación universitaria la libertad de exploración necesaria para todo descubrimiento, el derecho a la duda y el derecho al fracaso;
a encontrar un equilibrio entre las partes respectivas de los saberes críticos y operacionales, entre las competencias generales y las profesionalizadoras en las formaciones ofrecidas por las universidades;
a promover los servicios a la sociedad;
a detener la inflación burocrática, la carrera contrarreloj y otros factores de estrés que impiden al personal de las universidades desempeñar satisfactoriamente su trabajo;
a evaluar las practicas de las universidades y sus efectos en función de las finalidades de la institución universitaria y no de las expectativas del mercado.
A sus ojos, recuperar éstas necesidades pasa, sobre todo, por:
la afirmación de las finalidades de la institución universitaria tal como se han definido más arriba;
la refinanciación global de la enseñanza superior;
la utilización de criterios de asignación de los recursos públicos que promuevan la diversidad de la investigación y que protejan la calidad y la pluralidad de la formación ofrecida por las universidades.
Finalmente, hacen un llamamiento:
A los poderes públicos y a las autoridades académicas de las universidades a reconocer a las universidades unas finalidades conformes a su identidad y a su función social y facilitarles los medios para conseguir éstos objetivos;
Al personal de las universidades, que resista ante las medidas y prácticas que van en sentido contrario al de las propuestas de éste manifiesto; a abrir espacios de expresión y análisis profundo del malestar de los universitarios, de sus causas y de las pistas que puedan conducir a la solución; a movilizarse mediante acciones concretas –que será necesario definir según los contextos- para afirmar sus posiciones y propuestas allá dónde sea necesario; a apoyar a los movimientos y acciones que, fuera de la universidad, conduzcan a la búsqueda del bien común.
La consellera d’educació Irene Rigau acaba de anunciar el plan EduCAT 2.0 que vendrá a substituir el EduCAT 1×1. A grandes rasgos — y con la poca información disponible por ahora — el nuevo plan revierte la tendencia de centrarse en el aprendizaje para volver a un modelo centrado en la enseñanza.
Ante las últimas declaraciones de Irene Rigau, no puedo sino oponerme, y de forma vehemente, a lo que se plantea. Simplificando, había dos motivos por los cuales se cerraba el EduCAT 1×1: falta de recursos y necesidad de cambiar el modelo. Con el nuevo anuncio, parece que los recursos que se destinarán son aproximadamente los mismos, con lo que solamente queda el cambio de modelo. ¿Cuál es ese modelo?
Con el nuevo EduCAT 2.0 los ordenadores se quedan (físicamente) en la escuela y se refuerza la enseñanza con pizarra digital. 3 críticas al respecto:
La gran carencia del EduCAT 1×1 era la escasa dotación de recursos en el terreno de la formación de formadores y, sobre todo, a repensar el modelo educativo. Los ordenadores e Internet, mucho más allá de facilitar la realización de tareas o de encontrar información son, en realidad, herramientas que revolucionan el sistema educativo, el método de aprendizaje. Esta es la palabra clave: aprendizaje. Si el EduCAT 1×1 se podía criticar por apostar muy tímidamente por el aprendizaje, el EduCAT 2.0 supone una regresión por apostar de nuevo por la enseñanza. Las pizarras digitales o los ordenadores en las aulas son tranformadoras solamente en manos de innovadores; si no, no hacen sino perpetuar lo caduco pero a mayor coste. Y la innovación no puede dejarse en manos de la buena voluntad, hay que tener una estrategia y dotar recursos para poder llevarla a cabo. El EduCAT 2.0 parece tener un enorme vacío al respecto.
Relacionado con lo anterior, pero desde el punto de vista del que aprende, los ordenadores e Internet no son formas de tomar mejores apuntes o hacer los trabajos en un procesador y mandarlos por correo electrónico. Son herramientas transformadoras porque, en casa, rompen la barrera entre la educación formal y la no formal, echan abajo las paredes de la clase, acaban con la idea de que el conocimiento solamente se encuentra en la escuela o en la cabeza del profesor, crean redes de aprendizaje entre estudiantes, ponen al alcance de un clic todo el saber de la Humanidad. Si el ordenador se queda en la escuela, el agravio comparativo entre quien tiene ordenador en casa y quien no es abismal. Si no hubiese recursos diríamos que ya hay bibliotecas y telecentros donde los niños pueden ir a estudiar, y que no hace falta tener ordenador con Internet en casa. Pero si el Departament se va a gastar el mismo dinero, se me hace impensable que sea en el sentido de crear más y mayores desigualdades.
Por último, y relacionado con la brecha digital. Para muchas familias, el portátil en casa no es solamente el ordenador del niño, sino el ordenador de la familia. Esto quiere decir (y se ha estudiado) que tiene un impacto positivo en la alfabetización digital del resto de miembros (padres y, sobre todo, hermanos menores) así como en el incremento del uso para fines no educativos. Dicho de otro modo: el portátil en casa no solamente cierra la brecha digital de primer orden (el acceso físico a las infraestructuras) sino también la de segundo orden (competencia digital y uso). E insistimos en este punto con la cuestión anterior: si no hay recursos, entonces bibliotecas y telecentros. Pero si los hay (y los hay porque se van a comprar equipos), que el ordenador se quede en la escuela es hacer que ese ordenador rinda varios órdenes de magnitud por debajo de lo que podría, tanto económica como, ante todo, socialmente.
A mi modo de ver, con el EduCAT 2.0 se dan dos pasos atrás: económicamente, se pasa a un modelo cuya eficiencia es mucho menor que el anterior, ya que los mismos recursos van a rendir significativamente menos (desaprovechamiento de las inversiones, incremento de la desigualdad económica de las familias); socialmente, se pasa a un modelo cuya eficacia está más que cuestionada en el ámbito educativo como en el social (agotamiento del modelo de enseñanza, desaprovechamiento del poder capacitador de la tecnología).
Peña-López, I. (Coord.) (2010). “Framing the Digital Divide in Higher Education”. En Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), Monograph: Framing the Digital Divide in Higher Education, 7 (1). Monograph. Barcelona: UOC.
De este último monográfico, recomiendo especialmente:
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