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Hace año y medio, la profesora de la Universidad de Leiden Marga Groothuis me escribió para proponerme participar en un libro sobre innovación en la esfera de los gobiernos. Le interesaba, especialmente, mi punto de visto sobre «lo 2.0» en el ámbito de la política y la gobernanza en España.

El libro, provisionalmente titulado Innovating Government. Normative, policy and technological dimensions of modern government, tiene previsto ver la luz a finales de este año.

Mi capítulo, titulado con un inequívoco Striving behind the shadow — The dawn of Spanish politics 2.0 (traducción aproximada: Esforzándose en la sombra: el amanecer de la Política 2.0 en España), hace un repaso de la literatura existente sobre el tema para acabar concluyendo que «sí, pero no». Sí, se ha intentado; pero no, ni es 2.0 ni, en muchos casos, es ni tan solo política.

Cuando un libro tarda año y medio en publicarse (para ser honestos, un año desde que entregué mi manuscrito) uno siempre tiene la sensación de si lo que saldrá en papel seguirá teniendo validez alguna.

Me entero por Roger Senserrich, Carlos Guadián y Xavier Peytibí que un grupo de autores coordinado por Edgar Rovira ha publicado Los límites del 2.0 (, 295 KB), un manifiesto sobre el actual estado de lo que llamamos Política 2.0 y cuyo sentir es poco menos que pesimista:

Se puede comprobar fácilmente cómo parte del debate y la estrategia política en la red está aportando confrontación, con las organizaciones políticas intentando imponer su estructura vertical y su mensaje centralizado en las redes sociales, haciendo que parte de la conversación política en la red sea un mero cruce de eslogans. Entonces resulta que ese gran debate colectivo de ideas no se produce con la horizontalidad que se había anunciado: la red no es una gran ágora, sino un conjunto de habitaciones ideológicas con estrechos pasillos poco poblados donde interaccionar.

Aunque a posteriori, me gustaría añadirme a dicho manifiesto, al desencanto con que uno contempla lo que podría ser y no está siendo en materia de participación ciudadana, política, gobierno y Sociedad de la Información.

A continuación enlazo una versión prácticamente definitiva del capítulo sobre Política 2.0 en España que, dando más rodeos, acaba en el mismo punto que el manifiesto:

Striving behind the shadow.
The dawn of Spanish politics 2.0

A riesgo de simplificar en demasía, podemos decir que hay un cambio de paradigma en la transmisión del conocimiento en la Sociedad de la Información a raíz de la digitalización de la información y las comunicaciones.

A causa de esta digitalización, el almacenamiento y distribución de contenido se realiza a un coste prácticamente nulo, así como el acceso a los expertos de una determinada disciplina o saber.

La concentración del conocimiento y su transmisión (en bibliotecas, escuelas, universidades) especialmente por motivos de eficiencia deja de ser crítica. Así, se hace posible que la educación salga de las instituciones, que el aprendizaje no formal adquiera mayor relevancia o que este aprendizaje pueda estar apoyado con nuevos contenidos y distintas plataformas a las habituales.

Históricamente, la formación no solamente se ha concentrado en el espacio, sino también en el tiempo. Había un lugar y una edad para formarse, para educarse. Ello hacía posible que evaluar la adquisición de conocimientos pudiese ser algo relativamente simple: al final de la etapa educativa, dentro del sitio donde tenía lugar la educación, se iniciaba un proceso de evaluación que finalizaba con la correspondiente acreditación. Podíamos, a su vez, tener evaluaciones periódicas para evitar una única evaluación al final de la etapa, pero la acreditación sí queda para el final. Y tuvimos exámenes y tuvimos títulos con los que abandonamos para siempre el sistema educativo.

Cuando el aprendizaje (siempre ha habido aprendizaje, pero ahora se muestra más necesario, intensivo y extensivo que nunca) deja de tener un sitio y, sobre todo, deja de pertenecer a una edad: ¿disponemos de los instrumentos de evaluación y reconocimiento necesarios? Exámenes y títulos, ¿siguen siendo válidos?

Sin ánimo de ser exhaustivos — ¿cómo serlo, en una cuestión tan abierta? — apuntemos algunas cuestiones a mi entender clave.

Una primera necesidad es desligar la evaluación de una etapa temporal específica. Si nos creemos que el aprendizaje es algo que sucederá a lo largo de la vida, debemos abandonar los sistemas de evaluación que se concentran en una etapa vital. Los e-Portafolios o los Entornos Virtuales de Aprendizaje pueden ayudarnos a trazar ese aprendizaje itinerante a lo largo del tiempo.

Una segunda necesidad es desligar la evaluación de un lugar concreto, entendiendo como «lugar» las instituciones de enseñanza formal. Aunque los términos son todavía algo preeliminares (por no decir confusos), la identidad digital, la presencia digital pueden contribuir a (des)localizar ese aprendizaje que sucede fuera de los muros de la escuela y que (por suerte o por desgracia) deja un rastro indeleble en la red y sus no-espacios.

Una última cuestión es la relativa a la flexibilidad de los aprendizajes, a la total personalización de los mismos y que pone en entredicho las soluciones generalistas de evaluación. A mayor dicha personalización, mayor será la necesidad de encontrar nuevas formas de evaluación, nuevas formas de acreditar unos conocimientos. Probablemente debamos movernos de los conocimientos a las competencias, de los contenidos a los continentes.

La reputación, como algo que se construye poco a poco y, sobre todo, en relación a los demás y no a unos contenidos predefinidos puede que sea, a la vez, objetivo a evaluar y herramienta con la que hacerlo. En este sentido, debería ser posible también que la evaluación no sea algo vertical, realizado por instituciones o personas de un «sistema», sino algo horizontal, los pares, cada día, allí donde estemos.

En una entrevista a Jaron Lanier, el autor del (muy) interesante You are not a gadget afirmaba estar sorprendido por el todavía elevado nivel de pasividad de las personas en Internet, así como con las tecnología digitales en general.

Según Lanier, los grandes medios de comunicación de masas, por su particular construcción, habían alienado a los ciudadanos como creadores y los habían convertido en espectadores. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con su enorme versatilidad y bajísimo coste (tanto de acceso a las infraestructuras como, relativamente, en materia de curva de aprendizaje para manejarlas), deberían ser un revulsivo creativo y comunicativo que vendría a dar la vuelta al panorama pre-digital de la televisión, la radio o la prensa impresa. Sin embargo, y a pesar de la innegable revolución de la Web 2.0, en la mayoría de los casos hemos cambiado una pantalla por otra pero para darle usos similares.

En un entorno educativo es bien cierto que se habla más de interactividad que de creatividad, y la diferencia no es trivial.

Históricamente, aprender haciendo siempre ha salido muy caro. A veces, por los materiales: esculpir un David de mármol es una tarea que deja poco lugar a las rectificaciones. A veces, por el tiempo: manejar una base de datos con miles de registros en papel y calcular los estadísticos básicos a mano acarrea horas y horas de cálculos. A veces, por los riesgos: ¿cuantas bajas cuenta la historia de la aviación? Y, sin embargo, parece haber consenso que es en ese aprender haciendo que mejor se aprende, especialmente si a ello le añadimos el explicar cómo se hacen las cosas.

Las tecnologías digitales, en los ámbitos intensivos en conocimiento (como la docencia y el aprendizaje) han acabado con el coste de construir, de probar, de intentar, de simular, de equivocarse. En su Carta a los editores de libros de texto, Jordi Adell expone por qué el libro de texto, como un objeto cerrado e inmutable, entra en contradicción con una sociedad (y una escuela) digital donde los contenidos se crean, se transforman y se destruyen constantemente.

En una línea argumental parecida, el equipo asesor detrás del Informe Horizon: Edición Iberoamericana 2010 identifica seis grandes tendencias a vigilar en el futuro de la educación:

1. Entornos colaborativos.
2. Medios sociales.
3. Contenido abierto.
4. Móviles.
5. Realidad aumentada.
6. Web semántica.

De estos seis, dos de ellos (3, 6) están estrechamente relacionados con la apertura de los contenidos, otros dos (1, 2) con la colaboración en la creación y el co-aprendizaje, y otros dos (4, 5) con nuevas plataformas y espacios educativos.

No se trata solamente, pues, de que sea posible una desinstitucionalización de la educación para recuperar la atención al aprendiz, el aprendizaje no «industrializado»; ni tampoco que sea posible capitalizar el aprendizaje que tiene lugar fuera de los canales formales: la cuestión es que ya es técnicamente posible… aunque el camino que queda por recorrer (el querer hacerlo, el ponerse de acuerdo) es el más complicado.

Iniciativas como las que se presentarán en el Open content studio, el Video Lab, el Wikimedia lounge o el Local learning incubator del Mozilla Drumbeat Festival pueden ser más o menos replicables, más o menos representativas, pero sin duda apuntan en una misma dirección: que el cambio es posible y que, además, está sucediendo.

La educación tiene dos grandes fines que tienen naturalezas muy distintas.

Por una parte, la educación debe formar a las personas que están en el mercado de trabajo, es decir, debe formar a las personas como trabajadores (anotemos aquí lo sorprendente de la expresión de «formar a los futuros trabajadores», que excluye a todos los trabajadores presentes de la necesidad de seguir formándose).

Por otra parte, la educación debe formar a las personas como personas, valga la redundancia. Es decir, deber formar a las personas como ciudadanos, responsables de sus actos y libres de hacerlos dentro del contrato social establecido.

Ambos se han solucionado, tradicionalmente, con una combinación de escuela, formación profesional y universidades. Combinación variable según el caso, pero dentro de un conjunto común de posibilidades.

En un futuro que ya es presente, la posibilidad de desinstitucionalizar la educación (especialmente en lo que se refiere a instituciones educativas) seguramente posibilitará que la demanda y la oferta de trabajadores formados tenga su equivalente en una demanda y una oferta de formación profesional más ajustada al mercado de trabajo. La histórica demanda de los empresarios («que las universidades produzcan más especialistas y menos generalistas») tendrá una contestación lógica: «inviertan ustedes también en el capital humano que más tarde van a rentabilizar, ahora es más fácil que antes».

Para el caso de la educación como edificadora de ciudadanos, la cosa está más complicada: por su naturaleza de bien público (todos lo queremos pero ninguno tenemos incentivos para asumir el coste), su demanda probablemente no aumentará. Y, en la medida que quede disociada de la demanda de educación como formación laboral, todavía será más difícil — en este mundo cortoplacista y economicista — justificar la inversión en formación de ciudadanos.

Añadido a este problema de subestimar la formación de ciudadanos frente a la formación de trabajadores, nos encontramos que el entorno tan cambiante provocado por la revolución digital hace que la necesidad de formarse — como ciudadanos, como trabajadores — sea algo que deja de formar parte de una etapa de la vida para pasar a tener lugar a lo largo de la vida.

Ante estos retos, conviene reflexionar sobre cómo llegar la educación al ciudadano, en todo momento y allí donde esté.

Puede que después del primer paso (o ampliación) de la educación formal a la educación no formal, deba seguirle una segunda etapa que vaya de la educación no formal a la educación informal, a la educación casual.

Si los museos, bibliotecas, entornos de trabajo, comunidades de práctica, etc. forman ya parte de la educación no formal, gracias a tecnologías que permiten la movilidad del aprendiz, la ubicuidad de contenidos y expertos, de realidad aumentada, de contextos semánticos e inteligencia artificial… debería ser posible anticiparse a las necesidades formativas (e incluso a las voluntades de formación, cabría añadir) de los ciudadanos y plantarlas allí donde las van a necesitar.

Las estrategias de emplazamiento de productos o de publicidad contextual han demostrado su poder para vender productos y servicios. ¿Por qué no probar con la formación, la formación de las personas? ¿Por qué no integrarla en el día a día, en la cotidianidad de los ciudadanos?

Una de las definiciones clásicas de qué es la Economía es la que la describe como la ciencia para administrar la escasez. Es escaso lo que es prácticamente inexistente — agua en el desierto — y es escaso, a efectos prácticos, lo que, aunque exista abundantemente, es muy costoso de hacer llegar al lugar donde se utilizará — alimentos en las zonas más pobres del planeta —.

En lo que a periodismo respecta, esta gestión de la escasez queda bien ejemplificada con la frase «Yo estaba, tú no, deja que te lo cuente», frase de Jay Rosen que utiliza al hablar de James W. Carey y su idea del informe. En su obra de 1974 The Problem of Journalism History, James Carey aboga por el informe explicativo (explanatory report), una forma de explicar la realidad con detalle, minuciosamente, con introspección, pero también con un estilo llano, comprensible, lejos de la abstracción, con fuerza narrativa y descriptiva.

El «tú no [estabas]» era la demanda de un bien escaso, el «yo era» era la economía, el informe, el «deja que te lo cuente» era la manera en que el periodista gestionaba esta demanda de una información escasa.

Ha llegado un momento en que muchos diarios han dejado de estar, porque ya estaban las agencias de noticias, un momento en que muchos otros han acabado estando, porque blogs, twitters, youtubes, flickrs y otros artilugios digitales han dado voz a los que son, y un momento en que el informe explicativo ha dejado de ser minucioso, introspectivo, descriptivo, porque los que no estaban han acabado reproduciendo maquinalmente lo que hacían los que sí estaban: noticias de agencia, por un lado, y productos «amateurs» por otro.

En términos económicos, en muchos escenarios han desaparecido tanto la escasez como quien la gestionaba: la información es ubicua, y muchas piezas son apenas enriquecidas o incluso editadas antes de aparecer en los medios, especialmente en las ediciones digitales.

Si los periodistas ya no están, y mientras todo el resto sí está, a los medios sólo les queda la parte de la elaboración de la noticia, los informes sesudos pero comprensibles, de la erudición con pedagogía.

Si la cantidad ya no es escasa, lo que sí es — ¡y mucho! — es la calidad. El problema es que la calidad cuesta, y la monetización de los contenidos no es fácil en un mundo digital. A ver cómo lo vamos a hacer.

En 1971, Ivan Illich publicaba Deschooling Society donde criticaba la creación de «embudos educativos» a través de los cuales se hacen pasar a todos los escolares para que reciban una educación universal (universal en muchos sentidos).

Si bien es cierto que la industrialización de la educación ha tenido sus efectos positivos, es también cierto que su origen se dan en un lugar y un tiempo determinados: la sociedad industrial.

En la nueva economía digital, muchas de las antiguas barreras físicas han desaparecido. Los bienes digitales no son escasos, sino que pueden crearse, copiarse y distribuirse sin apenas coste. Asimismo, los costes de transacción, de coordinación, entre agentes han caído también a niveles irrisorios hace unos años. Y muchas instituciones tienen ante sí la disyuntiva de adaptarse o extinguirse. Las instituciones educativas — escuelas, universidades, profesores, editores de materiales educativos, etc. — son unas de ellas.

Durante la sociedad industrial, el conocimiento se plasmaba en (a) libros y (b) «sabios». Los primeros eran escasos, dado que reproducirlos era caro. Además, acceder a todos y cada uno de ellos era también caro, con lo que se decidió que sería más eficiente agruparlos en sitios que hicieran valer la pena desplazarse a consultar un libro: las bibliotecas.

A medida que los que consultaban los libros fueron viajando a las bibliotecas, se consideró que era mejor que viviesen (y trabajasen) alrededor de estas. Escuelas y, sobre todo, universidades se erigieron alrededor de los libros que contenían todo el saber. El siguiente paso lógico fue la concentración de aprendices (estudiantes) alrededor de los sabios que estaban concentrados (a su vez) alrededor de los libros.

Si tenemos escuelas y universidades es, entre otras cosas, porque es una forma eficiente de distribuir el saber: concentrándolo.

En una economía digital, ni los libros son ya escasos (porque pueden copiarse prácticamente a coste cero), ni el acceso a los mismos es costoso (porque lo hacemos navegando por Internet en pantuflas y desde casa). Y lo mismo con el acceso a los «sabios»: sus clases y conferencias en YouTube, sus presentaciones en Slideshare, sus artículos en sus sitios web (y por todas partes), su correo electrónico a un clic de distancia…

¿Sigue siendo la concentración del sistema educativo en escuelas y universidades la opción más eficiente en una sociedad digital?

Es probable que las instituciones educativas deban cambiar ya no de modelo, sino de papel en la sociedad. Cuando el papel de concentrar y distribuir conocimiento por una cuestión de costes ya no es relevante, el modelo y el papel probablemente deben cambiar. Y probablemente tomar una derivada más cualitativa.

Hoy en día es no solamente factible sino fácil aprender en casa, en el lugar de trabajo, en cualquier sitio. El aprendizaje informal puede ser tan intenso y efectivo como el aprendizaje formal, el que tiene lugar en las instituciones educativas: aprendizaje centrado en el estudiante, aprendizaje entre pares, aprender haciendo, entornos colaborativos de aprendizaje, entornos personales de aprendizaje, comunidades de práctica…

¿Iniciamos el debate?