Uno de los equívocos más habituales al hablar de propiedad intelectual y licencias Creative Commons es creer que estas últimas no solamente no están sujetas al copyright sino que, de hecho, son su opuesto.
Así, se crea una errónea dicotomía donde una obra o tiene copyright o tiene Creative Commons. En realidad, la verdadera dicotomía es que una obra o bien es de alguien o bien es de todos, es decir, pertenece al dominio público.
Esta cuestión se ha reproducido en una reciente entrada de Enrique Dans, Fe de erratas de “Todo va a cambiar” en Cinco Días, donde se aclaraba que no todos los derechos de esa obra estaban reservados, sino que había licencia para determinados usos (reproducción y obra derivada sin fines comerciales, bajo la condición de replicar la licencia en las obras resultantes). La aclaración es pertinente, aunque no lo es el debate que se ha generado a posteriori en los comentarios. Reproduzco aquí los que allí he hecho, con algunas ediciones para hacerlos más claros.
El copyright implica que todos los derechos están reservados, entre ellos el derecho a licenciar mi obra de forma que el resto de la gente pueda, como es el caso de una licencia Creative Commons Reconocimiento NoComercial Compartir Igual, usarla para fines no comerciales y obligar a licenciar a su vez la obra (replicada/derivada) con esa misma licencia.
Así, el copyright es un derecho del propietario; mientras que el copyleft es una licencia, un derecho o serie de derechos que el propietario cede al usuario. Son, pues, dos cosas distintas: el primero es el derecho sobre una propiedad intelectual y el segundo una cesión de parte de ese derecho.
Tanto si un autor licencia su obra como si no, sigue teniendo todos sus derechos sobre ésta reservados. Salvo que la libere al dominio público, el autor sigue teniendo el copyright. Y es el copyright el que permite licenciar una obra. Si no, uno no puede licenciarla, no se puede licenciar lo que uno no posee, igual que primero tengo que hacerme una casita en el campo para luego poder dejársela a un amigo.
Las licencias CC no son, en esencia, distintas de p.ej. una licencia cualquiera de uso de software, como la licencia que nos permite utilizar MS Windows o Mac OS. Que las CC sean mucho menos restrictivas que otras licencias no las hacen menos “licencias”.
En resumen, para que uno pueda licenciar una obra con Creative Commons, necesariamente debe poseer el copyright. Creative Commons se basa en el copyright. Sin copyright, no hay Creative Commons.
Esta cuestión la trata de forma muy interesante mi compañera Raquel Xalabarder en su artículo de 2006 Las licencias Creative Commons: ¿una alternativa al copyright?, donde explica estas cuestiones y, además, critica que las licencias Creative Commons, de hecho, perpetúen el copyright en lugar de combatirlo.
Su ejemplo más habitual es el siguiente: si uno da la opinión sobre un político en el bar, la cosa no pasa de una opinión en un bar. Esa misma opinión, puesta en negro sobre blanco en un blog cuyo contenido está licenciado con Creative Commons deja de ser una opinión en un bar para ser una obra protegida por el copyright. En este sentido, Xalabarder se lamenta que con tanta licencia Creative Commons estamos, de hecho, protegiendo con copyright «obras» (comentarios, opiniones, una mala foto de un contenedor roto en la calle) que jamás antes habríamos protegido como propiedad intelectual.
Comentaba en Irene Rigau y la contrarreforma del Escuela 2.0 que me parecía bien parar el proyecto de un ordenador por estudiante en Catalunya, al mismo tiempo que denunciaba la falta de una tercera vía que no supusiera volver a la tecnología PLG (papel, lápiz y goma).
La mayoría de lo que se ha podido leer estos días, sin embargo, sigue ante lo que en mi opinión es una falsa disyuntiva:
Los ordenadores en el aula son caros y no han demostrado ningún impacto positivo en materia de aprendizaje (de hecho se suele utilizar el término «enseñanza»). La opción es olvidarnos de ellos y volver a lo que conocíamos: la letra con PLG entra.
Saber «informática» (hablemos con propiedad: competencias digitales) es buena y es el presente, luego los ordenadores son necesarios. Devolvámoslos, pues, al aula.
Creo que ambas afirmaciones son ciertas en sus premisas, aunque las conclusiones no son, creo, necesariamente las que se extraen. Básicamente, creo que hay tres frentes abiertos y que atacarlos no pasa necesariamente ni por poner ordenadores en el aula ni por quitarlos de la vida de los estudiantes.
Brecha digital
Una de las principales cuestiones para defender los programas 1×1 es que cierran la brecha digital. Pero cerrar la brecha digital en el aula con un café para todos tiene dos grandes problemas.
El primero es que se cierran brechas ya cerradas. Como ya he comentado, la penetración de ordenadores e Internet entre los niños y adolescentes españoles es elevadísima. A diferencia de otros países, en España vale la pena ya empezar a segmentar y hacer políticas específicas para los excluidos digitales, que ya no son la mayoría.
El segundo es que cerrando la brecha en la escuela dejamos abierta la brecha en casa. Uno de los beneficios de que un niño tenga ordenador (portátil o no) es el efecto multiplicador positivo en la familia, tanto en sus padres como, sobre todo, en sus hermanos (especialmente los menores). Mientras intentamos proveer a las escuelas de un ancho de banda y una potencia eléctrica suficientes para soportar concurrencias inauditas (a un coste insoportable, como se ha visto), dejamos los hogares desconectados.
Lo cierto es que el combate brecha digital no habría que plantearlo desde la escuela, porque este no es un problema (exclusivo) del departamento de Educación, cuyos objetivos deberían ser mayormente pedagógicos.
En cambio, uno esperaría de sus gobiernos políticas transversales y comprehensivas, no políticas departamentales segmentadas como un reino de taifas (cada uno luchando contra la brecha digital por su cuenta): hablen y pónganse de acuerdo. Este es uno de los motivos por los que debería haber un órgano coordinador sobre materia de Sociedad de la Información en las Presidencias de los gobiernos, no escondido en la planta baja de un departamento. Si en lugar de café para todos (ordenadores, conectividad, etc.) ponemos la tirita donde duele, es probable que se acabe con mayor eficacia y eficiencia. Aunque sea más arriesgado políticamente y definitivamente menos sexy para los medios.
Competencias digitales
Es totalmente necesario enfocar como una prioridad la adquisición de competencias digitales. Y es absolutamente cierto que estas no se aprenden en los libros, sino con ordenadores conectados a Internet. Que estos deban estar en el aula ya es una cuestión más abierta. Y que, estando dentro del aula, la relación deba ser de 1 a 1 también es discutible (Microsoft Research India ha puesto en marcha varios proyectos donde varios concluyen que puede ser incluso deseable, por contraintuitivo que parezca, que los chavales compartan ordenador).
La cuestión no es, sin embargo, si todos tienen ordenador o no, sino cómo lo utilizan. Si es para navegar libros de texto en papel digitalizados (es decir, aproximación totalmente analógica), la competencia digital que se va a desarrollar es prácticamente nula.
Las competencias digitales pueden desarrollarse en el aula o fuera de ella. Existen miles de experiencias basadas en la realización de ejercicios, prácticas, deberes en general que requieren el uso del ordenador y diversos tipos de aplicaciones: búsqueda crítica de información, presentación en distintos formatos (texto plano, imagen, tablas, etc.), trabajo colaborativo… y que pueden darse fuera del aula, y más a medida que el estudiante adquiere edad, experiencia y autonomía en su aprendizaje.
Innovación metodológica
En el fondo, es esto último lo relevante. Si los gobiernos contribuyen a cerrar la brecha digital en casa (y en la escuela, pero a otro nivel, por supuesto), son los educadores los que tienen que combatir la brecha de aprendizaje que ahora se está abriendo: de unas competencias para vivir en la Sociedad Industrial a unas competencias para vivir en la Sociedad de la Información, y de una metodología basada en la escasez a otra basada en la abundancia del conocimiento.
Comenta Ramon Barlam en su última entrada los esfuerzos que desde los 80 han realizado los educadores catalanes para estar al día en materia de TIC y educación.
Y, sin embargo, da todavía la impresión que ha sido este un esfuerzo personal, voluntarioso, aislado (se pueden identificar todavía las escuelas e IES donde «sí» y los que donde «no») sin demasiado apoyo institucional a todos los niveles.
Una propuesta
Si realmente no hay dinero para un ordenador por estudiante (y todo lo que acarrea en conexión en las escuelas, mantenimiento, etc.) y realmente hay ganas y estrategia, no debería ser tan difícil mantener un compromiso con un aprendizaje del s.XXI.
Articulemos todo ese capital humano para que no le cueste tanto compartir lo que hace.
Promovamos una formación más basada en una estructura de red, entre pares (reconociendo, por supuesto, a quienes dan más que reciben).
Olvidemos iniciativas centradas en la tecnología (pizarras digitales, libros digitalizados, blocs de notas en forma de portátil) y promovamos un uso intensivo de las TIC en el aula o en casa.
Posibilitemos un aprendizaje ubicuo e intemporal. Aprovechemos que la Red siempre está ahí, en la escuela y en casa, cuando el profesor está y cuando no, para crear espacios virtuales de aprendizaje, con más recursos, con posibilidades para compartir, para el trabajo en equipo, para co-crear… para estudiantes y profesores.
A efectos prácticos:
Comunidades de práctica y de aprendizaje para educadores.
Formación sobre herramientas docentes, creación y gestión de contenidos digitales (para la enseñanza y también para el propio aprendizaje), espacios presenciales y virtuales para la reflexión estratégica (¿cómo cambian el paradigma y el contexto educativo con las TIC?) más allá de lo puramente instrumental.
Elaboración de planes de formación en competencias digitales, temarios, actividades.
Orientación y apoyo para el diseño, creación, mantenimiento y uso en el aprendizaje de entornos personales de aprendizaje (para estudiantes y docentes), estrategias de enseñanza mixta o blended learning (presencial-virtual).
Muchas de estas propuestas no son nuevas y han sido llevadas a cabo en mayor o menor medida por el departament y sus educadores a lo largo de estos últimos años. Démosles cohesión y apoyo. Con recursos. Con compromiso político.
Dejemos, en definitiva, que el aprendizaje se digitalice primero, y después el ordenador ya vendrá, solo, con naturalidad, al aula, cuando educador y educando así lo acuerden.
Irene Rigau, la Consellera d’Ensenyament del nuevo gobierno catalán de Artur Mas, anunciaba esta semana que el proyecto eduCAT 1×1 — la implementación en Catalunya del proyecto Escuela 2.0 — va a ser cancelado. Habrá una serie de moratorias, paliativos y compensaciones pero, a grandes rasgos, el proyecto se cierra. ¿Los motivos? Ni hay presupuesto ni el proyecto arroja los dividendos educativos que de él se esperaban ni se cree que los vaya a arrojar en un futuro probable.
Los proyectos Escuela 2.0 y eduCAT 1×1 eran proyectos tecnológicos, no educativos. Más allá de repartir ordenadores, había poco más. Es cierto que el caso catalán es abismalmente mejor que el proyecto inicial del ministerio, y se intentó corregir la carencia de objetivos pedagógicos, pero
el presupuesto se lo llevó en su mayor parte la infraestructura, en menor medida unos contenidos digitales que, en mi opinión, no aportaban innovación educativa alguna, y calderilla para formación de formadores. Las familias quedaron fuera de la ecuación.
En definitiva, por una parte, los proyectos deben ser educativos, no tecnológicos, con objetivos pedagógicos, docentes y de aprendizaje. Por otra parte, se demuestra que lo que es un vector de cambio es la innovación metodológica, y ahí la madre del cordero está en la formación de los docentes para que transformen el sistema con ayuda de las TIC, más que en la digitalización de los sistemas caducos.
Juan Antonio Donaire se lamenta en Fail Rigau de la decisión de la consellera. Coincido con él en las dudas sobre los motivos reales de la consellera para parar el proyecto, pero no coincido en los motivos para seguir con él. Vayamos primero a esto segundo.
La aportación marginal y el coste de oportunidad del eduCAT 1×1
Hay dos conceptos en el análisis de políticas públicas que son como el martillo al carpintero.
El beneficio marginal (o el coste marginal) de un proyecto es el beneficio que este aporta y que no se hubiese dado de ninguna forma sin este, es decir, que solamente es atribuible a este. Uno de los beneficios que se atribuyen al eduCAT 1×1 es que los profesores se han actualizado. Sin embargo, y con los presupuestos en la mano, la actualización de muchos profesores ha corrido por su cuenta y, en cualquier caso, no hacía falta poner ordenadores en el aula para ello: que haya o no portátiles en el aula no tiene impacto marginal directo alguno en la formación de los profesores.
Otro impacto atribuido al proyecto es la cobertura universal de Internet a los estudiantes. Sin embargo, los últimos datos del INE nos dicen que el 94,6% de niños de 10 a 15 años utilizaron el ordenador en los últimos 3 meses y el 87,3% utilizaron Internet. Si bien tres meses es un lapso de tiempo exagerado para calificar a alguien de usuario de Internet, la pregunta es cuál es el impacto marginal de poner un portátil en manos de todos los estudiantes. Es decir, ¿cuántos de ellos tienen ordenador ahora que antes no lo tenían?
El segundo concepto a tener en cuenta es el coste de oportunidad, entendido como lo que dejamos de ganar si en lugar de escoger la opción que hemos escogido hubiésemos optado por una alternativa.
Hay que preguntarse, pues, si para formar o actualizar a los profesores o para cerrar la brecha digital de ese 13% de niños sin Intenret, hacía falta un programa como el eduCAT 1×1, o era mejor optar por dos proyectos complementarios: uno de formación y uno para hacer llegar ordenadores e Internet a los excluidos digitales.
Cabría preguntarse también si no era más eficiente y más eficaz destinar más recursos a los repositorios Atria o Alexandria — previa evaluación de su nivel de uso e impacto, por supuesto, ya que la literatura académica sobre la (no) reutilización de recursos educativos abiertos y la (sub) utilización de repositorios institucionales es también abundante.
Es cierto que parar un proyecto a medias es doloroso y queda siempre la sensación que se ha tirado el dinero. Pero ya lo dijo San Agustín: humano es errar, pero perseverar en el error es ya diabólico.
Libros para enseñar, tecnología para aprender
Dicho esto, coincido con Juan Antonio Donaire que la opción no puede ser ir hacia atrás. Pero no quedarnos como estábamos. ¿Cuál es la opción pues?
Se echa en falta en el discurso de Rigau una propuesta de ¿y ahora qué? En algún momento de su entrevista habla de papel, bolígrafo y libros. Es probable que estos tres instrumentos, aunque posiblemente válidos en algunos contextos, escondan una falta de planificación para el futuro. O el presente.
Es seguramente factible encontrar un punto medio entre los recortes en los gastos — una razón poderosísima para parar el eduCAT 1×1 — y una propuesta de futuro que no renuncie a la tecnología educativa.
En mi opinión, lo que teníamos antes del eduCAT 1×1 eran libros para enseñar y el eduCAT 1×1 nos trajo ordenadores para ser enseñado: deberíamos evolucionar hacia una tecnología para aprender.
Para ello, el foco debe ponerse en el docente, para que gradualmente deje de serlo y enseñe a sus discentes a ser aprendices, a aprender, a aprender a aprender, a ser guiados y no dirigidos, a ser autónomos.
Irene Rigau demostró amplio conocimiento del sector y dio referencias sobradas para justificar su decisión de parar el eduCAT 1×1. Se echa en falta, sin embargo, una propuesta de futuro, tanto educativo como digital, en la conselleria de Rigau. De hecho, se echa en falta, en general, una propuesta de Sociedad de la Información en el gobierno de Artur Mas, obsesionado con las infraestructuras y en construir una Sociedad de las Telecomunicaciones dejando el conocimiento de lado.
Animado por Kiko Llaneras en su 10 gráficas sobre Egipto, me dispongo aquí a hacer un breve apunte sobre el sustento tecnológico de las supuestas revoluciones 2.0 en el norte de África estos dos últimos meses.
Aunque creo que las Tecnologías de la Información y la Comunicación han tenido un papel importante en dichas revoluciones, su papel ha sido, en mi opinión:
Totalmente accesorio.
Más relacionado con la información (hacia fuera) que con la comunicación (entre pares).
Absolutamente enfocado a conseguir poner el foco de los medios internacionales (como Al-Jazeera) y de los grandes actores de la geopolítica en la zona.
En muchísima menor medida destinado a coordinar las masas que se han rebelado contra los dictadores.
Aunque el análisis requeriría ahondar en varios aspectos, limitémonos aquí en centrarnos en lo que alimenta Twitter, Facebook, Youtube, Flickr y otros servicios web: la banda ancha.
Estas son, respectivamente, las gráficas que describen el nivel de adopción de Internet entre la población (porcentaje de usuarios de Internet) y el nivel de adopción de telefonía móvil (porcentaje de suscriptores a cuentas de telefonía móvil).
Aunque los datos en las gráficas solamente llegan hasta 2008, la previsión para 2010 aunque presenta una evolución, no presenta saltos. Así, los datos para 2009 arrojan un 20,04% de usuarios de Internet para Egipto, un 1,29% de banda ancha fija (suscripciones por 100 habitantes) y un 4,81% de banda ancha móvil (recientemente la OCDE calculaba un total del 10% de la población con banda ancha para finales de 2009 como máximo). Para Túnez, los datos presentan un 34,07% de usuarios de Internet, un 3,62% de banda ancha fija y un 0,00% (¿no hay datos?) de banda ancha móvil.
Debemos recordar que el consorcio responsable de estos datos, la Partnership on Measuring ICT for Development, definió en su más reciente informe Core ICT Indicators 2010 la banda ancha como una velocidad igual o superior a los 256 Kbps en cualquiera de los dos sentidos (bajada o subida). Aunque no tiene porqué ser esta la velocidad en estos países africanos, es también de esperar que la media sea inferior a la Española, que está un poco por encima de los 3 Mbps.
Visto lo visto, creo que esta ha sido, sin duda alguna, una revolución popular, pero no ha sido una revolución popular 2.0. En mi opinión, creo que se hace difícil doscerizar una revolución cuando como máximo un 10% de la población se conecta por banda ancha y, con mucha probabilidad, a menos de 1 Mbps de velocidad de bajada, siendo mucho menor la de subida: la necesaria para mandar fotos y vídeos por Internet (a Facebook, por ejemplo).
Si ha habido uso intensivo de Internet — que lo ha habido — ha sido pilotado por clases económicamente acomodadas y educadas que han usado las redes para amplificar y, sobre todo, «exportar» el conflicto más allá de las propias fronteras. En este sentido, las redes sociales han alimentado y de una forma excelente el monstruo mediático siempre necesitado de material audiovisual, material que ha sido tomado in situ, subido a las redes, y visto y reenviado por los usuarios de Internet de todo el mundo hasta que ha llegado a nuestras casas.
Si algún papel de Internet y las redes sociales ha sido impactante y ha representado un punto de no retorno, no ha sido, creo, la coordinación de las masas, sino poner sobre la mesa de la Secretaria de Estado norteamericana la patata caliente de Oriente Próximo. Y ha sido puesta no por un diplomático egipcio o israelí a altas horas de la madrugada, sino por sus propios conciudadanos.
Dado que el tono de Innosfera suele generalmente ser positivo, propositivo, constructivo, optimista… me he auto-otorgado el papel de centrar el debate en los aspectos terrenales, en aquello que conocemos como realidad, de forma que las propuestas que se debatan entre, al menos, en el ámbito de lo potencialmente posible.
No se trata de hacer de abogado del diablo: Richard Stallman afirmaba en una conferencia que ser abogado del diablo es la mayor de las estupideces, ya que uno acaba defendiendo con tesón lo que uno no cree. Se trata, en cambio, de trazar una línea continua entre el futuro de lo posible y el presente de lo tangible.
Para ello, se han listado una serie de cuestiones abiertas que versan alrededor de lo que es la democracia aquí y ahora, a saber:
Los procesos o estadios de la decisión colectiva: información sobre una realidad sobre la que se quiere tratar; deliberación y argumentación sobre las distintas opciones posibles; formación de las propias preferencias y negociación para alcanzar el consenso; explicitación de preferencias y voto de una opción; rendición de cuentas al final del proceso de implantación de la decisión tomada (estos estadios se han definido de varias formas según el autor consultado: esta es solamente una propuesta que intenta conciliar distintas aproximaciones).
Los actores de la decisión colectiva: ciudadanos y acción política no organizada; partidos, sindicatos y otras instituciones de acción política organizada; gobiernos, instituciones representativas y otras instituciones democráticas (parlamento, senado, tribunales, etc.)(como ocurre con los estadios, podemos complicar el número de actores cuanto se quiera: esta es, pues, solamente una propuesta que tiende a la simplificación).
En mi opinión, este es el tablero de juego. Cualquier propuesta de futuro tiene que jugarse en este tablero, aunque sea para romperlo y cambiar las reglas del juego. No vale, por ejemplo, hablar de acabar con los partidos e implantar la democracia directa sin tener en cuenta los costes de esta para el ciudadano.
En este contexto, propongo la siguiente lista de preguntas a la mesa. No tanto para que se respondan una por una, sino para apuntar algunas cuestiones abiertas que puedan ayudar a iniciar el debate:
Por estadio de la acción democrática
Información: ¿tenemos más información que antes? ¿es de más calidad? ¿la cantidad nos hace más difícil distinguir lo relevante de lo trivial? ¿es la difusión de información realmente más plural? ¿podemos mandar nuestro mensaje y que sea oído? ¿Qué sea escuchado?
Deliberación, argumentación: ¿es la red una gran ágora global? ¿nos cerramos en grupos estancos generando cámaras de resonancia? ¿Quién pone sobre la mesa los temas de debate, quién crea la agenda política?
Formación de opinión, negociación: ¿hay más o menos participación? ¿es de mejor calidad o de peor calidad? ¿prima lo fácil contra el compromiso?
Explicitación de preferencias, sufragio: ¿hacia una democracia más participativa? ¿tenemos tiempo para una democracia deliberativa? ¿para una democracia directa? ¿tenemos la capacidad – información, conocimientos específicos – para poder participar con criterio?
Rendición de cuentas: ¿es vinculante la información que tenemos con las acciones de gobierno? ¿es vinculante la queja, la manifestación virtual con las acciones de gobierno? ¿es el open government o el open data un capricho tecnológico o una necesidad? ¿es una moda o una forma de recuperar parte del poder cedido a los gobiernos? ¿es el open government o el open data una rendición de cuentas o una cortina de humo?
Por agente:
Ciudadanos: ¿estamos en mano de unos ilustrados digitales (goverati)? ¿qué capacidad tenemos para actuar dentro del sistema? ¿qué capacidad tenemos para cambiar el sistema? ¿tenemos más libertad o estamos más vigilados que nunca? ¿compromiso con ideas/ideologías o implicación en causas puntuales? ¿lo digital nos hace más globales o nos hace más locales? ¿qué impacto tiene la acción cívica online? ¿es substituto o complemento de la offline? ¿es la participación online un placebo para activistas de salón (slacktivism)?
Partidos: ¿es posible una acción política organizada fuera de los partidos? ¿tiene impacto una acción política organizada fuera de los partidos que sustentan a los gobiernos? ¿Hemos cambiado unos líderes tradicionales por otros digitales? ¿sigue siendo necesaria la participación política organizada? ¿a quién representan los lideres digitales?
Gobiernos e instituciones: ¿qué papel les queda a los gobiernos en una era de abundancia de información y posibilidad real de voto electrónico? ¿son los gobiernos innecesarios/inoperantes en una red global que trasciende jurisdicciones? ¿está lo local disociado de lo global? ¿cuál es el papel de los gobiernos en casar lo local con lo global? ¿Son nuestros intermediarios/representantes gente capaz de transmitir la voz de abajo arriba? ¿Son nuestros intermediarios/representantes gente capaz de explicar lo que ocurre de arriba abajo?
Por segundo año, he participado en el ejercicio que sobre el futuro de los medios sociales propone Marc Cortés.
En las predicciones para social media en 2010 defendía que la necesidad de construir y concentrar el portafolio — especialmente en el ámbito digital — derivarían en una vuelta a la web personal o institucional, mientras que los social media serían una herramienta para estar presentes en las conversaciones que ocurran fuera de nuestra web personal, aunque siempre apuntando hacia esta para construir un portafolio extendido.
Siempre es difícil distinguir, en este tipo de predicciones, qué es una posibilidad probable fruto de una tendencia pasada de lo que uno querría o desearía que sucediese (con o sin tendencia, con o sin probabilidad). No obstante, mirando hacia atrás, si bien el portafolio o la web personal distan todavía de ser una estrategia común y extendida, la tendencia a reforzar la identidad digital (personal o institucional) sí creo que se ha cumplido e, incluso, gana más y más inercia a medida que pasan los meses.
Es en esta línea que elaboré mis predicciones (o deseos) para este año 2011 que acaba de empezar:
Los social media permitirán la actividad distribuida desde la identidad centralizada.
Abogábamos el año pasado por una “construcción del portafolio, por una vuelta a la web personal o institucional, utilizando los social media como un juego de espejos que nos refleje allí donde debamos estar también presentes”.
La realidad no ha ido tan rápido, pero los puentes sí se han tendido.
Por una parte, iniciativas como Facebook Connect, Sign in with Twitter u otras basadas en Open ID u OAuth se han hecho tan populares que es ya posible participar en cualquier parte “sin salir de Facebook” o “sin salir de Twitter”, etc. aunque el contenido se encuentre, efectivamente, en cualquier otro lugar.
Por otra parte, iniciativas como Flavors.me o Tumblr han permitido todo lo contrario: que aquello que está “en cualquier otro lugar” pero forma parte de nosotros pueda cobijarse bajo una misma identidad digital.
En definitiva: la participación se vuelve ubicua y descentralizada mientras que la identidad digital converge y se centraliza. Cabría esperar que esa tendencia se refuerce el próximo año 2011.
Un efecto secundario de estos movimientos aparentemente opuestos es que poco a poco se cierra el círculo de la Web Semántica: la interconexión de contenidos se hace más densa a la vez que el factor humano les da una nueva capa de significado. Un simple enlace de Twitter cobra un nuevo sentido cuando varios usuarios lo retwittean o responden a él, igual que un contenido en Tumblr adquiere nuevos matices al ser reblogueado o comentado por otros.
Otro efecto secundario es la acentuación de la tendencia de pérdida de privacidad y de seguridad en las redes sociales. A mayor interconexión entre contenidos y personas, más fácil es dejar rastro y más difícil volver tras los pasos y deshacer lo andado. Y a mayor interconexión automática o tecnológica — en oposición a la manual o humana — mayor facilidad de engaños vía phishing, pharming, spoofing o similares.
Más que nunca, es más necesario que nunca formar en competencias digitales avanzadas como la alfabetización informacional, la alfabetización mediática o la gestión de la propia identidad
digital.
